跳脱批判性思维 Beyond Critical Thinking.docVIP

跳脱批判性思维 作者：Michael S. Roth 长久以来，文科学的非职业性(antivocational)让我们引以为傲，同时却又感到无所适从。文科教育对于提高人们的阅读和写作水平、锻炼思维和表达能力大有裨益，而这些能力正是我们的经济社会与文化传统所高度重视的，所以文科教育一直被看做无用，倒令人颇为费解。诚然，专业对口的技能训练能使人从容应对人生中最糟糕的工作（可能也是第一份工作）。而文科教育则不同，它在思想和精神上给予人武装，人们一生无论从事何种创新、专业的工作，都将从中获益。 不过我们确实也教授技能，或者说是一种态度，这种技能与其说是“非职业”(antivocational)，不如说“非实用（antipractical），后者更符合文科教育的“地位”。这种技能，便是“批判性思维”名号下的思考态度。 作为一种辩证看待观念信仰、社会活动的评估方法，“批判性思维”首次获得世人认可是在20世纪40年代，然而将之发扬光大，扩散至学术圈的，是1962年Robert H. Ennis在《哈佛教育评论》（the Harvard Educational Review）发表的一篇文章，《何为批判性思维》（A Concept of Critical Thinking）。文章中，Ennis饶有兴致地探讨了如何教导人们“正确分辨烦杂的信息”，他还为此研究分析出12条方法。Ennis以及众多跟随其后的教育学理论家们为“批判性思维”大唱颂歌。现在有一个“批判性思维基金会”，还形成了一个产业链，以帮助老师、学生、大众提高批判性思维的能力。 判断一个人有没有掌握批判性思维的常见方法，是这个人有没有能力看穿，甚至推翻别人所说的言论、所信奉的信仰理念。因此，最优秀的学生必定很擅长批判性思维——批判。对现在的很多学生来说，很聪明就意味着懂评判。如能批判性看出黑格尔叙事的概念将非欧洲人排除在外；芭特勒（注1）对待脆弱（vulnerability)的立场，正好违背了她自己主张的表演力(performativity)；一位有终身教授资格的教授如何不负责任等等。这些都说明事情变得日益复杂，表明了人们如何全身心投入学术圈。然而这种“投入”，是完全负面意义的投入，没有严肃地提出任何有建设性的观点，产生的全是负面影响。 芭特勒（注1）Judith Butler，美国后结构主义理论家、女性主义理论家，她提出gender performativity,意指“性”和“性别”是“没有原本（original）、只有摹本（copy）的表演”，我们根据社会性别二元化的定势思维，通过教育和学习，不断“表演”、完善性别意识和行为，使自身合乎社会期待的身份。更多国内专家关于“性别表演”的论文，请移步学术数据库。 揭露错误或单纯地表达自己高人一等的想法，这种能力并不是百害而无一益。不过我们应该担忧的是，教出一群只会自鸣得意的“意见家”，用时髦的话说是敢于“发难”的学生。过度培养批判性思维，让学生只会批评课文、机构或人们没有好好完成使命，而弱化了学生正面学习的能力。文科教育里，聪明代表善于揭露表象，于是学生们揭露事情表象的能力越来越强。正是这种能力，弱化了他们从书本和生活中学习闪光点的能力。走出校门，学生们继续享受揭露表象带来的甜头，一如他们在学校为此受到嘉奖。他们推波助澜，掀起批判狂潮，社会容不得一点正面看待事物的意见，知识分子和文化评论家们津津乐道于批判、指出他人如何不可信。 我认为这种现象并非当代独有。18世纪时，人们对启蒙文化颇有微词，那种文化只颂扬怀疑论，只满足于对一切都不信任。而当代的发展则是连怀疑论值得怀疑。我们连承认自己无知的勇气都没有了。也许这就是为什么我们教导学生要勇于“挑战”某种理念和信念。对某种观点表示反对，需要人们有明辨是非、去伪存真的能力。对某种观点持学习态度，就要有开放的心态，准备接受可能被解构或嘲弄的新思想。 在教导学生批判性思维的过程中，我们在教他们如何保持戒备心态，某种意义上这就转换成不“学”只“批”的理由。拒绝接受任何与自己意见相左的看法，俨然成为社会文化生活的一种趋势，从政界到出版界，从独立的学术项目（不管哪种学科）到忧心忡忡的公共知识分子。作为文科老师，我们必须帮助学生开启心智，接受历史、文学作品带来的情感冲击和认知能力，刚开始这对学生来说也许是一种困扰，或者他们只是没法接受。批判性思维无法产生创造，人们失去了对事物产生共鸣和理解的能力，便无法提升自己。 文科老师的首要任务之一，是锻炼学生有能力、主动自觉地从平时自己忽略否决的素材中学习。这份素材也许对他们大有助益，也许会让他们无功而返。学生们似乎学会了教学评估委员会严厉批评的招数，时常说“我不喜欢这名教授或这份素材。”这种抱怨可真荒唐，“不喜欢”本