课程教学论之课程各流派.docVIP

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课程流派整理 夸美纽斯的课程理论 ·阿姆斯·夸美纽斯(1592—1670)是17世纪捷克教育家。他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业,曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。约翰··赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart, 1776-1841)是十九世纪中叶和末叶赫尔巴特学派的创始人,是第一个试图把教育建立为一门科学的理论家,德国著名的哲学家、心理学家和教育家,科学教育学的奠基人。主要著作有:《普通教育学》《论世界的美的启示为教育的主要工作》《教育学讲授纲要》等。 1.五条原则: (1)为了达到某一目标,学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。 (2)学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。 (3)学习经验所期望的反应,是在学生力所能及的范围之内的。 (4)有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。 (5)同样的学习经验往往会产生几种结果。 2.实施程序 先要求参与课程编制规划的每一个成员,提出少量在他们看来是合适的学习经验,然后用集体审议的过程来评论、批判和确定那些很有希望进一步完善课程编制的学习经验。 (三)组织学习经验 1.学习经验的组织关系: (1)纵向组织关系——连续性和顺序性 (2)横向组织关系——整合性 2.确定组织的要素及其组织策略 3.确定组织结构,即课程的呈现方式 最高层次的结构形式——具体科目、广域课程、核心课程、单元课程 中间层次的结构形式——按时间顺序组织的学程、以一学期或学年为单位的学程 最低层次的结构形式——课、课题、学习单元 (四)评价课程 教师的教学实践是检验课程有效性的重要手段。 1.评价方法 纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样调查等。 2.评价的基本程序: (1)界说目标,从行为和内容两个维度来确定评价的目标。 (2)确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为情境。 (3)编制评价手段,要注意确保评价手段的客观性、信度和效度。 (4)解释和使用评价结果。 参考文献: 1.丛立新著:《课程论问题》,教育科学出版社,2000年版。 2.王本陆主编:《课程与教学论》,高等教育出版社,2004年版。 十、施瓦布的实践性课程理论 施瓦布(1909—1988)是美国著名的课程论专家和生物学家。他曾经是泰勒的学生,又曾经参加了结构主义课程改革运动,并被认为是这场运动的第二号旗手。这些都为他后来在课程论领域的贡献奠定了重要基础。 结构主义课程改革运动遭遇挫折之后,施瓦布进行了深入的思索,建立了他的实践性课程论。在《实践:课程的语言》中,施瓦布提出了他的三个基本观点: “首先,课程领域已到了穷途末路之时,依照现在的方法和原理已不能维持其研究,也难以对教育进展做出重大贡献。课程领域需要新的原理,以便我们对课程领域中问题的特点和多样性形成一种新的观点。” “其次,课程领域达到如此地步,其原因在于习惯性地、不假思索地、错误地以来理论。” “最后,课程领域复兴的希望在于,把主要精力从用于追求理论转向另一种运作方式,即:实践——准实践——择宜的方式。” 施瓦布主张,课程研究应当立足于具体的课程实践状况,从课程实践的各种事实出发,而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。施瓦布还提出了研究课程的独特方法:课程审议。 此外,施瓦布特别强调课程的研究制定应当避免“官僚主义”——在这里应当理解为学术和理论权威的倾向,实行民主的方式。 参考文献: 1.丛立新著:《课程论问题》,教育科学出版社,2000年版。 十一、斯腾豪斯的课程理论 斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。在1975年出版的《课程研究与开发导论》中,他对以泰勒为代表人物的行为目标模式的课程理论进行了分析批评,以此为基础,提出了自己的过程模式的课程理论。在他看来,课程的研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套“方案”,然后再加以评价,而应当是一个持续研究的过程,在这个过程中,要涉及所有相关的因素,课程的研究、编制、评价不是分别和独立的阶段,而是一体的,所有这些都集中在课堂实践当中,教师在其中充当着最为关键的角色。 斯滕豪斯的重要贡献在于他对目标模式进行的系统批评,以下是其中比较重要的几点: 首先,根据研究,学校中的课程实践并不是按照目标模式所提出的程序展开的。课程实践是从各个方面进行和展开,而不只是指向某个目标。 其次,目标模式误解了知识的本质,这是对目标模式最重要的批评。斯滕豪斯认为,对于某些行为技能的训练而言,目标模式是适用的,比如在军队和工业界。但对于知识的学习来说,目标模式则是不恰当的,因为知识不能还原为行为,学习知识的最有价值的意义在于用来进行思维。课程应当考虑知识的不确定性,鼓励学生进行个性化的、富于创造性的学习,而不是用某种不科学的目标束

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