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浅谈诗歌教学中的几个误区 诗歌教学是初中语文教学的一个重要组成部分。它作为文学教育的手段之一，不仅能使学生获得文学知识上的提升，更能促进学生审美情感上的体悟。因此，诗歌教学在语文教学中显得尤为重要。但纵观诗歌教学的现状，由于主观或客观的原因，诗歌教学还存在着许多的不足和漏洞，现就诗歌教学中容易出现的几个误区浅谈一下笔者的拙见。 误区一：突显作者简介，隐没背景介绍 通常在诗歌教学过程中，对于一篇名篇名作，要对作者作详细介绍，但许多教师由于长年形成的应试教学习惯，只介绍作者的字、号以及所处的时代，便开始讲授诗歌内容，这样虽然节省了时间，但往往是欲速则不达，学生在理解上很吃力，背诵要花去大量时间，而且还在默写时经常会出现形形色色的错别字。这就源于作者简介与背景介绍的不同。任何一部文学作品，都包含了作者主观审美感受，诗歌更是主体意识的河流，或抒情，或说理，都是有感而发，正如白居易所说：“文章合为时而作，诗歌合为事而作”，每一首诗，都有它产生的社会根源和性格根源，因此，必须对作者所处的社会环境及其个人遭遇作一详细介绍，从中获悉作者的性情特点及写作特色，这样对于诗歌的理解就更加全面而具体了，而且对情感的把握拿捏得更准，为诗歌的吟诵和理解垫定了良好的基础。如教学孟浩然的望洞庭湖赠张丞相，如果不对孟浩然官场失意和唐代诗人入仕情怀的介绍，我们就无从捕捉孟浩然那种“坐观垂钓者，徒有羡鱼情”的急切的入仕心情。 误区二：注重字词理解，忽略字句赏析 讲授诗歌要注重赏析字句，尤其在古诗当中。诗歌讲究“炼字”，古有“吟成一个字，捻断数根须”之说，又有“二句三年得，一吟双泪流”的美谈，都说明炼句的讲究和艰难。在诗歌教学中应该注重对关键字句的反复探究、体味。但在教学中，很多教师把古诗等同古文，进行逐字逐句的解释，甚至翻译成文，这不仅破坏的诗歌的音乐美和建筑美，也破坏了审美者在审美时的主观体验的意境美和韵律美，到头来，一首内容和形式俱佳的诗歌杰作让学生只收获了几句干巴巴的片言只语。那么，如何来赏析字句？首先应该从诗歌中关键字句入手，通过对各种物象的勾连，体悟诗歌中的情感和哲理。当然，这里还要更多借助和发挥学生的想象和联想，因为诗歌文字所写的内容是有限的，往往局限于某一方面，或某一层面，而读者则可以通过想象补充、丰富其内涵，正如刘勰所说：“精骛八极，心游万仞”，从而获得更高的艺术享受，更深层次体会作者在诗歌中蕴藏另一层面的含义，这样更能抓住作者所要表达的真正的义旨。 误区三：深挖情感内容，浅谈意境把握 大多教师在诗歌教学中注重情感内容的分析，总是很详尽地分析诗歌通过写什么景抒发怎样的情感，或表达作者怎样的胸襟。这固然重要，但这仅仅停留在诗歌的表象当中而无法深入作者的内心世界。缺乏对诗中意境的把握，对诗歌的赏析也就不全面。那么，首先什么是意境，又怎样把握意境呢？意境是客观物象同作家主观感情高度融合的结晶和语言呈现。而我们都知道诗歌是语言的艺术，高明的诗人总是能透过简短的文字传递无比丰富的内在信息。要知道这些信息，必须透过诗歌中的意象去把握诗歌的意境。如陶渊明诗歌中的飞鸟，“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”(《饮酒》)，“ ，飞鸟相与还”(《饮酒》)，“云无心出岫，鸟倦飞知还”(《归出来兮辞》)。这些诗中的飞鸟形象已不再是一个具体的物象，而成为了一个意象，成为了他对自由的追求，对官场的厌倦，对自然真朴含义的领悟。当然这里意象的产生，并不是随意的曲解，而是要结合意象原物的特点和作者情感、身世、生存环境、写作背景，展开想象，去理解作品。与此类似的还有苏轼的《水调歌头》“明月几时有？把酒问青天”“人有悲欢离合，月的阴晴圆缺，此事古难全，但愿人长久，千里共婵娟”。这里的明月，也已经成了思乡怀人的象征。因此，当一个物象已经进入诗歌作品之后，已被作者赋予了这样或那样的情感内涵，由于民族习俗和作家前后的影响，在一个物象往往寄托了一种或多种寓意和独特情感，引导学生深入感悟种种原型意象，是一种深层次的心灵沟通，更是一次生命的原始感悟，不仅能使学生更好地理解诗歌内容，更能提高学生的审美能力。 误区四：紧抓理解背诵，忘却吟哦涵泳 学习诗歌，首先要有情感，情感不仅体现在对诗歌情境的理解和贯通上，更应体现在对诗歌的吟哦之上。而现在诗歌教学课堂，老师和学生成了五五开，半节课是老师讲解分析，半节课是学生背诵。课堂前后脱节，情感不能贯穿始终。学生即使背了，也是带着任务去背，而不是带着乐趣去背。这样，一堂生动的美育课变成了枯燥乏味的背诵课。在教学大纲中对背诵的要求是通过对诗歌的背诵，提高学生审美感知能力，审美鉴赏能力。在我国古代传统教学当中也一贯注重诗歌的涵泳、体悟、意会，但在急功近利的今天，却丢失了这一贯的传统教学方式。事实上，我们并不难发现，诗歌的感性形式主要在于声音的组合，适当的吟