知识管理与课程革新—科际整合课程的洞见与不见.docVIP

知識管理與課程革新—對科際整合課程的省思 周珮儀 國立中山大學教育研究所助理教授 摘 要 教育知識的管理與學校課程的安排與改革有密不可分的關係。本文以近來熱門的課程改革議題—科際整合課程為探究焦點，首先探討科際整合課程的意義與內涵，再分別從歷史、社會組織、知識論和課程設計與實施的觀點來探討科際整合課程。就意義的探討而言，科際整合課程一方面希望強化知識的統整與應用和對學生的意義，另一方面仍然相當強調學科知識結構與方法的重要。 就歷史的探討而言，從幼稚園到大學的階段，科際整合課程的推動已有長久的歷史，但是著重的角度隨時代不同而有所變遷；早期比較著重「全人」的統整，而近年來則較強調跨學科之間的知識統整；而它在歷史上實施的成敗經驗迄今難以定論。 就社會組織的探討而言，以學科或科目形成的分科課程是學校社會組織分配學術人力、經費、時間和空間資源的單位。分科課程的發展使得學校科目之間形成某種階層關係，強化了學術的科層體制；要打破這種關係必須建立科際整合的社會組織。 就知識論的探討而言，「科際整合」並不是一件容易的事；即使性質相近的學科或次學科，對某個問題的強調或焦點也常常相當分歧。無論國內外，目前在推行科際整合課程時所碰到的一個主要問題即是學科概念結構的鬆散；在發展科際整合課程的過程中，課程設計與實施者更要時時自我提醒，避免一種「虛偽的博學」和「鬆散的無知」。 就課程設計與實施的探討而言，當前許多所謂的科際整合課程事實上是一種多學科的設計，而設計上的缺乏深思往往使其變成一種「課程拼盤」，而非「課程統整」；此外，對科際整合課程的宣導往往採取一種過度理想化的想像和二元對立的思考，很少描述理論如何在學校中真正落實，以及課程改革所面對的複雜性與風險性。 關鍵字：科際整合課程、課程革新、知識管理、知識管理與課程革新—對科際整合課程的省思 前 言 課程發展與設計的核心問題是：「什麼知識最有價值？」和「這些知識如何適當安排才能為學習者接受？」換言之，課程即是學校知識的有效管理。從歷史的觀點而言，從1920年代課程開始成為一門系統的研究領域，就是現代化的科學管理在學校教育上的應用。 課程是對學校知識的管理，這種管理首先要對學校知識加以分類和組織，而「學科」或「科目」便是其中一個重要的分類與組織方式。學科與科目的存在涉及社會組織和知識論的層面；在社會的層面它們涉及系所安排、溝通的組織管道、權力關係、社會化形式、價值和英雄人物。在知識論的層面它們所探究的問題形成了知識體系、研究方法、目的和呈現的形式。此外，各個科目之間分化與統整的程度與型態、科目內容與概念的組織、傳遞與評量，則涉及課程層面的問題。再者，鑒於Grossman, Wineburg Beers(2000)等人所言：今日的科際整合課程運動彷彿犯了歷史的失憶症，沒有從歷史的觀點去思考潛在的挑戰與危險。因此，本文首先將探討科際整合課程的意義與內涵，再綜合以上四個角度，分別從歷史、社會組織、知識論和課程設計與實施的觀點來探討科際整合課程。 科際整合課程的意義與內涵 一、科際整合課程的意義 Jacobs(1989)認為：科際整合課程的主要目的是聚集學科的觀點，發展出主題、議題和問題等研究焦點，讓學生在學習科目內容時也能了解學科之間的關係。 Batts(1991)認為：科際整合的課程是以各學科及其獨特研究和確證方法的相關性來組織課程，Mansilla, Miller Gardner(2000)認為：科際整合必須密切注意各個學科的知識本質和探究方式，以及各學科之間結合的方式，提出重要問題和展現深度理解；它像是一面稜鏡，學生可以透過它詮釋他們生活的自然、社會和文化世界，並以所獲得的各種訊息在這些世界中運作。因此，科際整合本身並不是目的，而是一種手段或方式，提出與我們生活社會相關的問題來加以研究。 Drake(1998)認為：科際整合課程有許多種，除了共同主題或議題之外，它更重視科目之間的內在連結，由引導性問題、共同的概念焦點或跨學科的標準或技能結合各學科，並將這些連結清楚地傳達給學生。 Maurer(1994) 認為：科際整合課程是在一個統整的主題下進行知識組織和遷移，多數研究者將其視為課程統整的連續體之一，它從簡單到複雜整合形式包括：相關課程、多學科課程、科際整合課程、統整日等等。 二、設計科際整合課程的步驟 雖然科際整合課程的設計有種種不同型態，但是大致的主要步驟可歸如下（Jacobs,1989）： （一）選擇組織中心 一開始教師要選擇組織中心，作為課程發展的焦點；它可以是一個主題、科目領域、事件、議題或問題等等。決定這個中心要考慮一些規準：它不可以太廣泛，因為這會難以確定研究範圍；它也不可以太狹隘，因為這會使得研究內容貧乏。它在定義上是抽象的，諸如：觀察、形式、光、演化、未來、幽默等主題是很有效的組織核