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教师专业成长途径:教育自传 魏建培本文选自《教师教育研究》2009 年第 3 期，虽时间较为久远，但其中的一些理论观点到目前为止 还是具有一定借鉴意义的。本文的主要观点是提出了将“教育自传法”作为教师成长的有效途径，并对教育自 传法的来源、概念界定及操作要领都做了详细的阐述。作者在文中提出：自传研究方法是一种培养自己理智发 展的手段，是一种心灵向内的过程，这种内向意味着意识的改变，教师个体的自传性的经验，在其教育经验的 恢复与重构的过程之中，是认识论方法与教学方法的策源地。同时，作者更提出教育自传的有效策略是“回 溯——进步——分析——综合”的方法，这些都可以让我们从理论层面对教师的专业成长有了更深刻的认识 和理解。 （推荐人：刘 欣）摘要：教师成长是世界教育改革与发展的重要课题。本文从“技术理性”、“实践理性”和“解放理性”三种修辞探讨了教师专业属性——从“技术”、“实践”走向“个人”。由此建基于“教师作为个人”的专业成长方法诞生了：教育自传法——基于个体、从内部入手、自我探究的方法。关键词：教师；专业成长；教育自传一、三种教师专业概念 （一）技术理性修辞框架中的教师专业:教师作为技术在技术理性修辞框架下，教师专业属性是“教师作为技术”即教师作为“技术熟练者”的形象得以普及的。该修辞把教师职业视为同现代确立的其它专门职业一样，受该专业领域的基础科学和应用科学的成熟度所支撑的专业化领域。教师专业能力是受到基于教育学与心理学的原理与技术的合理利用（技术性实 践），教师作为熟悉这些原理与技术的“技术熟练者”，其专业成长赋予了技术熟练—教职相关领域的科学知识与技术—的性格。教师专业成长就是围绕与教师职业相关的理论、原理、技术等的知识基础，并加以组织的努力而展开的。 该模式特点在于，旨在教师专业成长的技术与经营的科学化、合理化，标榜实施有效技术的有效教师教育。亦即，确定教师教育目标，有效地控制教师教育过程，客观地测定教师教育效果，提高教师教育的生产率。推动教师专业成长的在职教育的开发和研究，不是以一个个教师在实践情境直面的具体问题的诊断与解决为轴心，而是界定对于所有教师有效的理论 知识和实践技能、技术领域，着力于确立系统的、网罗式地掌握的计划。这样，忽视了“三 C”——教育内容 (content)的特殊性、教师认识(cognition)的特殊性、教育实践“情境”(context)的特殊性。 （二）实践理性的修辞框架中的教师专业:教师作为实践该框架是把教师职业视为复杂的话脉中从事复 杂问题解决的文化的社会的实践领域，主张专业能力在于，主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思推敲，提炼问题，选择、判断解决策略的 “实践性学识”。教育实践是包含了政治、文化、伦理价值的实现或丧失的实践; 教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”;教师专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成“实践性认识”的发展。该模式的教师教育课程的开发将是探讨教师职业所固有的一种思维方式—以实践性研究“( 行动研究”或是“案例研究”)为核心组织的，通过诸多科学的整合解决具体问题—的教育;该模式的教师的专业形象是“反思性实践家”； 其“专业能力”不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能，而是视为融合这些知识所展开的对于不确定问题情境的“反思”，以及适应这种问题情境的判断之基础—“实践性学识”。“反思性实践家”的教师形象把教师界定为高度专业化的职业，它不是依据科学知识与技术，而是求之于通过实践情境的省察与反思而形成的实践性见解与学识。这种教师形象也是抵抗官僚性制度化，主张民主自律性，构筑同学生、家长、同事及其他专家之间的合作关系，创造性地直面单靠科学技术不能解决的复杂难题。这种“反思性实践家”教师的文化，在我国，在非正式的研究小组和学校的同事关系所培育的文化中得到了保持与传承。教师作为实践应该说对教师作为技术实现包容与超越。教师作为实践开始注意到教师的经验的价值，但是还不彻底，还未注意到教师个体的前概念经验（无意识），仅仅注意到了职场域实践性的学识，是基于职业实践场域的“问题”还不是基于作为真实存在教师个体的“意义”，还没有把教师作为一个完整的个体，其教师专业成长还远未回归生活，基于生活。在经验主义传统下，人们日益关注技术的和实践的兴趣，但在哈贝马斯看来，解放的兴趣是三个兴趣中最基本的一个，因为只有在自由、公开交流成为现实的条件下，技术的和实践的兴趣才能够被获取。教师作为技术抑或教师作为实践两者所推动的教师专业成长都缺乏对教师个人目的、生活经验等方面的深层次的尊重，缺乏对教师个人生活理想的尊重。两者的对 教师专业成长的失误皆源于其对教师的标准化、技术化、实践化角色符号设计的态度、对个人经验的漠视 以及对工具主义和超现实