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两种地理课堂问题设计的比较研究 ─“以教定学”和“以学定教” 浙江衢州第二中学 金子兴 魏华 324000 当下浙江省进行了新一轮的课程改革，重点在课程的建设上，把课程的开发权放手给教师，旨在让教师从自身出发开设自己喜欢的选修课，同时让学生选择自己喜欢的选修课。但笔者以为新课程的节点还在课堂。如果学生选择了你的选修课，但教师还是“以教定学”，其结果学生对你的课索然无味，听课的学生越来越少，课程改革最终又回到了原点。因此课堂的转型仍然是新课程的重要环节，而新课程的课堂要以学生为中心，以学定教。如何“以学定教”？“以学定教” 和“以教定学”有什么样的差异？笔者以“太阳辐射”为例，谈粗浅之看法，请诸方家指正！ 一、“以教定学”，以教师为中心 案例一：读“太阳辐射中各种波长的光所占的比例”图（图1）。回答下列问题。 1.太阳辐射的波长有几个部分组成？ 2.为什么说太阳辐射是短波辐射？ 3.太阳辐射的能量主要集中在哪个部分？ 4.说说太阳辐射能力与波长之间的关系。 本案例是一教师对“太阳辐射”的一部分教学设计。本设计表面上看似有问题、有过程（问题串联起过程，过程贯穿着问题），但很明显是站在教师角度设计问题。第1、3题，由于学生在书本上能轻易找到答案，因此从表象上看，是师生一问一答的顺利的交往活动，但学生的回答是教师要求的，学生不需看图1，不需进行任何的思考，便能在课本上找到答案。第2题，看似是设问，但内容超出绝大部分学生已习得的知识和能力，是学生不可能完成的任务，最后也变成了教师自问自答，自已去陈述教学内容。第4题，问题的设计确实需要学生去观察，也是从学生角度出发，让学生在观察过程中总结特点。但此问题，对于多数高中学生而言，已完全掌握了这种横坐标与纵坐标之间的关系，因此学生也能顺利得出随着波长的增长，太阳辐射能力先增加后减少的关系。此类问题对于学生来说没有挑战，其效率值得商榷。这种教学过程，体现以教师的长官意志，对话的过程流于形式，学生很难获得从“心”发出的愉悦。究其原因，笔者以为教师的教学经验和教学理念（以教师为中心）；教师没有重视教材的价值取向，没有走进教材，领会编者的意图；教师没有真正站在学生的角度等都会对教师设计教学产生重要的影响。 那么如何站在学生的角度去设计问题呢？ 二、“以学定教”，以学生为中心 案例二：读“太阳辐射中各种波长的光所占的比例”图（图1），回答： 1.从横坐标上看，太阳辐射的波长大约位于哪个区间？ 2.某个同学也有能量，也会产生辐射，波长大约在10微米左右，属于长波辐射。那么太阳辐射从波长的角度上看，是属于哪种类型的辐射呢？ 3.从横坐标上看，太阳辐射的波长分成几个部分？A是（ ）区，B是（ ）区，C是（ ）区。 4．太阳辐射三个波长区能量的多少以什么为标准？在图上用恰当的符号表示三个波长区的能量大小。并说出太阳辐射主要集中在哪个波长区。 5.读图2，说说到达地表的太阳辐射和大气上界相比，有哪些差别？ 6.到达地面的太阳辐射大大减少，我们想到了什么？ 7.到达地表的紫外线大大减弱，我们又想到了什么？ 8.可见光区如果与紫外线区一样，大大被削弱，我们还想到了什么？ 本案例也以问题为载体，用问题链将知识、技能、情感态度价值观紧密地串联、并联起来，在过程中加以体现。 第1题，学生观察图1，从图中直接读出辐射区间（且与书本上的区间有微小的区别），这是观察的起点，从中让学生学会读图的一般步骤。难度不大，可以点燃学生观察的热情。 第2题，在了解了人体辐射波长约为10微米后，学生找到了比较的对象。通过比较，绝大部分学生会得出太阳辐射是短波辐射这一结论。此题让学生懂得了只有通过比较太阳辐射波长才能有短波辐射的说法。也会在以后的学习中懂得比较的重要性，慢慢学会比较的方法。 第3题，学生阅读教材中的连续性文本得出太阳辐射的紫外线区、可见光区和红外线区，再将此结论表述在非连续文本中，这里面要经过大脑的转化。在地理学中，将连续性文本转化成非连续性文本，是一种非常重要能力。 第4题，大部分同学在观察过程中，会得出辐射能力（也即纵坐标）是三个波长区能量差异的标准，这主要是受到不同的波长，辐射能力不同的影响。此时教师再抛出问题：如果图中曲线辐射能力的曲线是如图3虚线所示，那么区别三个波长区能量差异的标准是什么？此时学生再观察、再比较后才会得出：其标准是比较面积大小这一结论。这种设计，能造成学生认知的冲突，客观上能激发起学生的再思考。 第5题，学生看到了宇宙空间的太阳辐射能力与到达地面的有着明显的不同。学生观察的第一结论是到达地表的太阳辐射大大减少。只有通过更深入的比较才能得出在大大减少的背景下，三个波长区减少的比例也是有差异的结论。也即让学生明白比较可以与别的事物比，