化学有效问题论文化学课堂教学论文化学课堂教学中有效问题.docVIP

化学课堂教学中的有效问题 我们在听课和调研中发现，在以问题为中心的组织教学中，至少有两点需要深入地研究。一是对“问题”的内涵和外延认识有所不同，有的老师认为问题就是指需要探究性的问题，有的老师把不懂的知识、不清楚的概念、不会做的习题等也包括在内；二是老师对提出问题的有效性（问题的质量）认识不清，有的老师所提出的问题只不过是简单的现象描述加上疑问词和问号，出现为了提出问题而多问、乱问的现象，不清楚什么样的问题才算是有效的问题[1]，不清楚什么样的问题提出后才能达到“一石激起千层浪”的效果。笔者就化学课堂教学中有效问题的特征，提出“有效问题”的评价指标，同时例举在化学课堂教学中有效问提的设计策略和控制策略。虽然难求全面，以期抛砖引玉。 　　一、有效问题的特征 　　课堂教学中的“有效问提”是相对于“低效问提”和“无效问提”而提出来的。“低效问提”一般是知识理解问题，是关于教科书所列事实的解读，关于概念或定律的理解，教师提出这一类问题，表明认为学生对经验事实难以进行思维想像，或者认为学生对某一定义在理解上有困难[2]。比如，“物质能量”是什么意思？这类提问，其形式就是“为什么、是什么。”通常是源于好奇与无知，或某种疑虑与激发学生的求知欲而提出的问题，它往往是直接来自于生活经验，如“衣服上的汗迹黄斑为什么可用食盐搓洗？”；或对实验的直接观察，如“二氧化碳为什么可以灭火？”，它是对“某一观察对象的简单描述+问题”。这一类问题的出现，激发了学生的学习兴趣，可以引起探究，甚至导致新知识的发现。但是，要使探究真正起步，这类问题就无能为力的。它的作用主要是激发兴趣，如果提问水平停留于此，探究学习就只能停滞不前。所以，这类知识理解问题是好奇加无知的问题，必须转换为有效问题才能使自主、合作、探究的学习方式成为可能。笔者认为，课堂教学中有效问提应具备以下特征。 　　1.有较高的知识关联度 　　问题的知识关联度就是指所提出的问题与已有知识发生联系的程度。课堂上一个有效问题的提出，“产生于对知识背景的分析，仅有观察绝不能产生问题。只有当把观察与已有的知识比较时，才能产生问题。”因此，若要进行有效提问，就必须使问题与已有的知识联系起来，提高知识的关联度，使问题从现象直接描述转化为具有某种抽象性的问题，转化为有所知有所不知的问题。比如，学习硝酸的强氧化性时，已经知道硝酸是一种强酸，可以完全电离，具有酸的通性。由此可以判断硝酸能使紫色石蕊试液变红。然后做实验，在浓硝酸中滴入两滴紫色石蕊试液，溶液的确变为红色，说明硝酸具有酸性。但过一会颜色变淡，只要稍加热，红色就会马上褪去。这时要想使探究起步，就应该把这一简单现象产生的问题指向H+的性质、NO3-的性质等知识背景，并将它们联系起来进行比较，从而将问题转化。诸如：“酸能使石蕊试液变红是什么离子的作用？”、“浓硝酸中滴入两滴石蕊试液先变红稍加热红色就会马上褪去，使红色褪去的是什么离子的作用？”、“在浓的硝酸钠溶液中滴入两滴紫色的石蕊试液，再稍加热会有什么现象？”等等，最终演化为“NO3-的氧化作用和H+的浓度大小有什么关系？”这一科学问题，进而还可以发展为“氧化剂的氧化性与介质的酸碱性有何关系？”这一探究问题。通过探究以后，得到介质的酸性越强，氧化剂的浓度越大，物质的氧化性越强的结论。 　　2.有较好的预设目的性 　　有效问题中存在着问题的指向预设和解答域预设。“问题的指向预设，主要是从对象角度，预设某种实体、性质状态、原因（因果关系）以及命题等存在”。“科学问题的解答域预设就是问题自身所认定（或假设）的问题解答范围，它指示着解答者到哪个域限中去寻找答案。”[3]无效问题或低效问题往往预设不明确。比如“二氧化碳气体为什么能灭火？”，这也预设二氧化碳气体灭火是有原因的，但至于是什么性质并不明确。另外，它的解答域预设也不明确，到底要求学生从物理性质的角度寻求解答，还是从化学性质的角度进行解答。如果我们转换一下，变成“二氧化碳气体的什么性质使它能灭火？”，其指向预设和解答域预设就明确了许多。它预设了原因是二氧化碳气体的一种性质，预设了要在性质领域解答问题。有了比较明确的预设，学生的探究过程就有一个明确的方向。正如海森堡所说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的一大半。” 　　3.有较广的信息传递性 　　一个无效的问题或一个低水平的问题往往只是单一信息的简单重复，信息量少、综合性差。在一个问题中，如果反映了较多的信息甚至体现了不同信息之间的关系（可以是不同现象之间的联系，也可以是观察数据之间的关系），则就是一个有效问题。例如：“二氧化碳气体为什么能灭火？而碳不完全燃烧产生的一氧化碳为什么不能灭火？”这一问题比起原来的单一的“二氧化碳气体为什么能灭火”信息的综合程度就要高一些，随着学习的进一步深入，当学习到《