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对话教学的实践误区浅析 　　内容摘要：对话教学是对传统教学法的一种超越，是新课程改革大力倡导的一种教学形态，但很多教师对对话教学理论与模式缺乏深入认识，在课堂应用上存在偏差，本文针对课堂常见几种对话教学误区进行分析，并提出对策与建议。 　　关键词：对话教学 教学实践 误区 　　一.对话教学的内涵 　　当代对话理论是由巴赫金提出，马丁?布伯继承与发扬，保罗?弗莱雷引入教育领域的。巴赫金基于文化学和语言学的视角，提出人之所以意识到自己的精神存在，就是体现在通过语言表现出来的同他人思想的积极交往中，一切思想的存在都有赖于不同主体之间的对话。马丁?布伯在《我与你》一书中首先认识到对话的教育价值，揭示了关系的重要性，强调真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”。[1]保罗?弗莱雷在《被压迫者教育学》中明确提出并系统论证了“对话教学”（dialogic teaching）思想。 　　在现实情境中，对话不仅是一种语言现象，还具有解释学、社会学等多重意义。在教育学的视角下，“对话教学是相对于传统‘独白式’教学而言的，是指在平等民主、尊重信任的氛围中，通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态”。[2]对话教学不是一种具体的教学模式、方法或技术，而是一种融教学价值观、知识观与方法论于一体的教学哲学。[3] 　　二.对话教学的实践误区与分析 　　我国学者靳玉乐根据对话主体的不同，将对话教学分为四种基本类型：师生对话、生生对话、生本对话（学生对文本的理解与批判）与学生的自我对话（学生对自身的反思，对自己已有的知识、经验、行为、思想的探究和追问）。本文借鉴这一分类，主要从四个层面分析对话教学的实践误区。 　　1.师生对话层面 　　师生对话层面的误区主要表现在两个方面：一是教师对“对话”的理解不深入，把对话视为狭隘的言语交谈，认为对话越多越好，为对话而对话；二是教师对自己在“对话”中的角色定位产生偏差，将对话教学与教师讲授完全对立。 　　把对话视为狭隘的言语交谈，认为对话越多越好，为对话而对话。对话教学需要语言交谈，但交谈不一定就是真正的对话。美国学者尼古拉斯C.伯布勒斯与伯特伦C.布鲁斯在总结西方对话教学理智传统的基础上，将“教学中的对话”定义为：以参与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成的教学关系。[4] 在对话教学中，教师与学生的关系不再是主体对客体的单向灌输关系，而是一种“我-你”的对话关系。传统的教学方式被批作“满堂灌”，是教师的独角戏，而当前被广泛倡导的 “师生对话”却在课堂实践中走向另一个极端――“满堂问”。单一的师生问答使得学生仍处于被动状态，学生只是被教师的问题牵着走，很少有机会发挥自己的想象和提出自己的见解。课堂气氛看似热烈，师生互动频繁，实际却是教师用提问的方式“灌”，教学内容被问题分解得支离破碎，形式上的对话大量存在，提问缺乏技巧性，缺乏深度。 　　将对话教学与教师讲授完全对立。讲授法是传统教学中最主要、使用最广泛的一种方法，对话教学的出现并非否认教师讲授的合理性。然而很多教师将对话教学与讲授法完全对立起来，认为教师讲授就不是对话教学，这是一种理解的偏差。讲授未必不是对话，问答也并非都是对话。对话的关键在于师生交流的实质性存在，正如有研究者指出，“无论在意向水平层次上，还是在能力水平层次上，判断一种教学是否是对话式的，不能仅仅依据表面上是否存在一种你来我往的言谈，对话与讲授是否对立，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。[5]此外，这种错误的二元对立思想还容易导致片面的“学生中心”。强调“师生平等对话”并不等于说教师的角色就完全等同于学生，教师是教学活动的主导者，不能为了发挥学生的主体性而一味地削弱教师的主体性，教师不能牵着学生的鼻子走，也不能被学生牵着鼻子走。 　　2.生生对话层面 　　生生对话层面的误区表现于课堂对话往往成为优等生的特权，大多数学生被排除在外。例如课堂上最常见的小组讨论，被一些教师作为课堂对话教学开展的唯一形式，不考虑学科性质的特殊性与教学内容的特殊性，只要上课就必然会有小组讨论。可是小组中的对话者往往集中于几个优等学生，他们是讨论的主导者，最终被推选为小组发言人，成绩一般的学生和差生几乎没有话语权。从这一层面来看，课堂上的话语霸权并未消除，而是从教师转移到部分优等生，小组讨论只是让部分学生提前组织好答案的一种形式，并非真正意义上的“对话”，甚至是对学生平等对话权利的剥夺，更是对学生平等发展权利的剥夺。还有一些讨论内容往往并非知?R性的，甚至不具备讨论价值。这些现象普遍存在于课堂，却往往被教师所忽略。 　　3.生本对话层面 　　生本对话层面上的误区表现在教学目的是依据教材形成