“情境+ 问题串”教学实效最大化的策略.docVIP

“情境+ 问题串”教学实效最大化的策略 　　“情境+问题串”是北师大版小学数学教材编排的亮点，这种呈现方式并非情境与问题的简单叠加，而是通过情境产生一个个问题，由问题“串”起学生整个数学学习的过程，“力图实现课程内容的展开过程与学生的学习过程、教师的教学过程和课程目标的达成过程的四位一体”[1]。那么实际教学中如何让情境与问题串自然融合，并且使“合”后的实效最大化呢？ 　　一、 情境提问，面上求“立” 　　“情境+问题串”通常是一个情境加上一组问题，这样的组合浓缩“问题情境―建立模型―解释与应用”的思想，使学生经历横向数学化和纵向数学化的过程，在理解情境、解决问题的过程中学习数学。教材在设计上注重体现“从头到尾”思考问题的全过程，因此很多“问题串”是由学生对情境的观察、生疑、提问构成的，是学生对情境数学化过程中的“疑惑”的自然呈现。实际教学中经常看到这样的提问：从情境图中你能够知道什么？你能提出哪些问题？的确，通过对情境提问，能够让学生把情境与问题结合在一起，从情境中生发问题。但很多时候，通过情境提问形成“问题串”并非易事，学生看似提出了很多问题，但这些问题同质的较多，很多问题都停留在一个“平面”上，教师还需要提供一些“问题串”的“构件”，而且学生的问题意识也没有得到充分发展，让“情境+问题串”的作用打了折扣。因此在情境提问上要思考如何让问题突破“平面”向纵深处延伸。 　　1.在问题情境的创设中预留创造 　　由于受篇幅的限制，教材提供的情境图一般是静态的结果，无法展现动态过程。学生面对这样的情境，即便能提出问题，但由于无法整体感知，很多问题个体色彩浓厚，缺乏大部分学生的认同，最终“问题串”的形成需要学生与教师的“东拼西凑”。因此教学中要创造性地进行情境创设，通过变“静”为“动”、化“整”为“零”，让情境“动”起来，通过添“枝”加“叶”、添“情”加“感”，让情境“活”起来，使之成为情境提问的“源头活水”，让“问题串”自然而然地有了“立”的感觉。 　　如在二年级上册的“农家小院”中，教材提供了这样的一副情境图（图1），让学生提出用乘法或除法解决的问题。 　　实际教学中考虑到图中整体呈现的信息量大，学生观察中的无序、无目的，因此通过创设参观“农家小院”的情境，先整体感知农家小院的全景，再用镜头依次聚焦玉米、南瓜、兔子、柿子树等事物，并辅以适当的对话说明，然后再鼓励学生用数学的眼光去观察，从数学的角度去提问。这样墙上挂多少个玉米、每筐能装多少个南瓜、每笼有几只兔子、能装多少盒柿子、黄瓜的身高是辣椒的多少倍等问题，便在学生观察发现后依次呈现。 　　2.在情境提问的广度中发现深度 　　在对情境的提问中，由于学生生活经验的不同、思考方式的差异，即便面对同一情境，其提出的问题也可能不尽相同。教学中经常发现很多情境提问环节会出现“春色满园关不住”的可喜局面，学生提出了很多问题，但由于提问过程中的相互影响，这些看似不同的问题又具有很高的相似度，或者局限在一个层面上。虽然从中选取二三或者添加一二可以构成“问题串”，但在对学生提出问题能力的培养上帮助并不大。因此，在情境提问环节要关注提出问题的广度，也要适时从广度中寻找深度，引导学生通过对比分类、沟通联系等发现更深层面的问题，让问题向“深处行”，把问题由“面”上“立”起来，这样才能真正建构出有质量的“问题串”，发展学生的问题意识。 　　如教学五年级上册的“调查‘生活垃圾’”时，学生根据信息可能提出以下这些问题： 　　一个人每周可产生多少生活垃圾？ 　　一个人每天可产生多少生活垃圾？ 　　这个小区周末产生多少生活垃圾？ 　　这个小区周末每天比平时每天多产生多少生活垃圾？为什么？ 　　这个小区一周产生多少生活垃圾？ 　　…… 　　如果及时引导学生分类：这些问题分别是根据哪个班的调查汇报提出的？哪些是一步计算的？哪些是需要两步解决的？这样分类过后教材上给出的问题串中的问题：一个人每天可产生多少生活垃圾？这个小区一周可产生多少垃圾？便会自然而然地解决，当然如果引导学生观察问题间的联系，尝试把两班调查报告结合起来的话，学生还会提出类似“这个小区有多少人？”这样的问题，学生在第一次提问的基础上再次深入去发现问题、提出问题，不仅发展了学生的问题意识，同时提出这样的问题，由“垃圾”想到“人”，凸显了深度，沟通了问题间的联系。 　　二、问题解决，开上求“?” 　　“情境+问题串”作为教材编排的基本叙述方式，引领着学生数学学习的路径。教材在编排上把数学的概念、法则、规律等知识学习寓于问题串的解决过程中，并把学生对问题的思考、解决的尝试、方法的分享以及认识的提升充分体现在其中。因此，问题解决过程是学生经验的积累总结、方法的概括抽象、能力的拓展提升的过程。教材中经常能看到这样的引导：你还