一次简便计算的情感之旅.docVIP

一次简便计算的“情感之旅” 缙云县实验小学 涂晓燕 缘 起 在平时的教学中，我们教师是否发现有许多学生只是为简便计算而简便计算。只在题目要求使用简便计算的时候，学生才会用简便计算；而在题目没有要求时，很多习题明明是非常典型的可以用简便计算的，并且学生对这类简便计算的方法应该是都掌握的很好，但是学生却不去用简便计算。看到这样的现象，反思我们的课堂：我们所进行的简便计算的教学成功吗？简便计算教学应该培养学生什么呢？为此，我翻阅了一些教学书籍：简便计算的功能不仅仅是作为一种技能、一种运算律或性质的简单应用来教学，它应成为借助于运算律的理解与掌握来比较与优化计算方法，提高学生运算能力和解决问题的能力，增强数感、发展数学意识的重要内容。 于是，在六年级下册“复习运算律”时，我专门设计了两课时的教学：第一课时，整理和复习学过的整数运算律，并鼓励学生用多种方式验证这些运算律。接着，引导学生再次认识到整数运算律在小数、分数运算中仍然成立，然后利用第3题使学生真切感受到数系扩充的必要。最后，再组织学生进行一些简便运算的练习。第二课时，是对第一课时的补充和延伸，我认为运用运算律进行简便计算不仅只是一种方法，还要培养学生的一种简算意识，一种数学的思维方法。后者比前者更为重要。以下是第二课时的教学经历，通过5组习题的练习让学生真正地进行了一次“情感旅行”，促进学生思维的发展。 过 程 第一个环节，主动进行简便计算。在第一次设计中，我先出示能简算的四道习题，引导学生回顾运算律；再改动个别数字或运算符号，使算式不能简便；最后引导学生进行比较，得出方法。这样设计，有如牵着学生走，学生并不能真正地体验，真正地参与到数学活动中。第二次设计，我把简便和不简便的习题分成两组，让单组和双组的学生进行计算竞赛，这样处理只能让学生感到是不公平的。第三次设计，我直接出示8道习题，让学生自由选择4道习题进行计算竞赛，要求做得有对又快。①2＋×＋1 ②2＋＋＋1 ③（＋－）×35 ④（＋－）×45 ⑤×1.25＋0.8×200 ⑥×1.25×0.8×200 ⑦4.5＋2.5÷4 ⑧4.5÷2.5÷4在这个过程中，学生的感情是丰富的。有的学生欣喜若狂，因为他们选做了四道能简便计算的习题，早早完成了；有的学生选做了一道，觉得太难了就放弃再选一道；有的学生只做了一、两道习题，时间就到了。反馈时，我特意请了三位学生进行回答。学生1：我选择了②④⑥⑧，因为这几道可以简便计算。生2：我只做了①②，因为做第1道我就用了很多的时间。生3：我只做了一道，因为刚开始我做的是第3题，很难，看看时间来不及了，就又选了第7道计算。在此，我引导学生说说自己的计算经历，让每一个学生都能知道不同的选择会有不同的效果，让他们真真切切感受到简便计算的好处。但最后别忘了问一声：“如果让你重新选择，你会选哪几道题？”在这个环节中，学生数学情感的体验是原生态的，没有有半点的牵强、附和，实现了数学教学过程是生命活动的历程。 第二个环节，灵活运用简便计算。让学生带着以上这三个注意点来计算第二组习题：（20.5－12.49－7.51）÷2.5，56＋6.2×＋1.25×0.18。学生很快就发现这两道是习题中的一部分能进行简便计算。在经过前面两组习题的练习后，学生在潜意识中就想着要怎样进行简便计算，这样造成的后果是，把不能简便的习题有些学生也会乱简便。于是，我出示了第三组习题8.6×（1－）－÷；（11.1－9.3＋0.7）×2.3÷。看着这两题，有些学生就只瞪着眼睛，没办法了。此时，我提醒了学生一句：不能简便吧，那就按运算顺序算吧！一语点醒梦中人，全部学生都动笔计算了。反馈时，学生发现第一道是计算到第二步才能看出用简便计算，第二道是计算到第三步才能看出用简便计算。这时，学生内心的感触是很多的。我让学生说说：“计算这两道题后你觉得要提醒大家注意什么？”学生4：做题目时不能着急，一步步慢慢算；学生5：我们在进行计算时，不要拿到题目一看不能直接简便计算就按运算顺序计算，有时在第一步不能进行简便计算，在下面几步能进行简便计算。学生6：不仅在做题前要做到，仔细观察、认真分析、灵活运用。在做题的过程中还是要仔细观察、认真分析、灵活运用。 第三环节：自主设计简便计算。出示第四组习题。＋1.07、19.3－2.8、1.25×、2.5÷0.4要求：(任选一道，扩题并计算；(星级奖：直接简便或部分简便的奖励5