德育课程与学科德育.pptVIP

3.教师的角度——各学科教师应提高德育的自觉性。 考试竞争的压力，专门的德育课程的设立使各科教师从德育工作中“退场”，已 经成为了比较普遍的现象。 要使学科德育真正有效地实施 起来，很重要的一点就是要提高各科教师的德育自觉性、主动性。 “区域性小学一体化德育创新研究”课题 四、德育教师的专业化和教师的德育能力培养 （一）德育教师的专业化 1.德育教师专业化的必然性 从发展的角度看：德育教师的专业化问题是在教育的历史演进中提出和不断深入探讨的。 德育教师专业化问题的出现，主要取决于两个重要的历史条件：义务教育出现后需要大量经过培训的教师，因而出现教师的专业化问题，德育教师的专业化任务包括在其中；近代学科知识积累、分化到一定程度，出现专门负责伦理、政治或公民教育的“科任教师”等特殊教师群体的现实需要，因此，也就出现了对他们特定的专业化要求。 从比较的角度看：尽管对思想政治教育的称呼不一，实施思想政治教育的具体方式、方法不尽相同，但从古至今，各国都重视思想政治教育，不仅将其置于显著地位，而且不断予以强化。从国外思想政治教育的发展历史看，大都经历了一个经济发展——道德滑坡——道德回归——经济再发展的过程。  美国冷战时期，教育改革重点强调现代化知识的掌握，曾否定直接德育、废除专门德育课程及其教师，从逻辑上彻底删除了德育教师的专业化问题。美国20世纪下半叶,美国德育理论界和学校德育实践者开始反思自己的德育问题，许多人将大量的青少年品行问题归结于学校正面道德教育的缺失——由于没有专门的德育课程，德育被严重“边缘化”了。前总统里根：“美国之所以存在教育问题，是没有把足够的人力、物力、财力花在道德教育上”。 1983年，美国教育改革委员会提交报告使用了“国家在危急中”这样的标题。20世纪80年代品德教育(Character Education)运动兴起，美国人又重新认可直接德育、专门德育课程的必要性。 近十年来相继成立了“品德教育联合会”、“重视品德同盟会”，把品德教育看做解决国民品性危机的最重要的方法之一，要求在每一所学校都实行品德教育；“9·11”事件后，美国更为重视思想政治教育，纽约市教育局获得了联邦政府400万美元的紧急拨款，用于学生的心理辅导，并把思想政治教育融入其中；2002年3月美国发布的《美国联邦教育部2002—2007年工作要点》重申要加强学生的思想政治教育，培养新时期负责任的具有爱国主义精神的高素质公民。  日本早在明治维新时期在学校就设立了“修身科”，对学生进行思想政治教育；1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。　　 特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。 这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。　 英国的道德教育，过去一直包含在宗教教育中。从20世纪70年代起，英国建立了专门的道德教育研究机构，开展调查研究工作，研制并推出道德教育的方案；政府规定普通学校的8条基本目标中，有4条是规定思想政治教育目标的；20世纪90年代，教育部颁发的《道德教育大纲》，要求学校向学生传授道德价值观；一些大学也相继成立了专门性的道德教育研究机构，如牛津大学的“道德发展课题组”，莱斯特大学的“社会道德教育中心”等，这些机构大多得到官方资助，不仅研究有关道德和道德教育的重大理论问题，还为学校和社区编写道德教育计划教材以及进行师资培训。  无论从发展的角度还是比较的角度，都说明德育教师或者德育主体实际上已经出现 “专门的”和“非专门的”两种分化。 德育主体的上述分化有着十分重要的历史意义。意味着社会发展提出,并肯定了这样一个命题：德育工作有值得专门关注和研究的必要。德育主体的分化实际上是对德育特殊性的认可,进而也是德育主体需要专门知识、专门训练的一大理由。 2.德育教师专业化的消极影响。 学校德育也就容易被狭隘地