杜威的认识论.ppt

杜威的认识论 李春蕾 教育学原理 笛卡尔的二元论 从笛卡尔提出心—物二元论，笛卡尔最基本的哲学命题：我思故我在。 将思维确立为人的本质，教导人们要用思维去寻找真理。他将思维看作宇宙中最基本的东西，把思维看作哲学的基础，将第一原则确立为人的理性，这样，他既确立了“人的世界，神的启示让位于人的思考了”，又将思维本身和思维对象区分开来，确立了心物二元论。从此，主体和客体二分框架就随之而来，并深深影响了西方近代哲学的存在论和认识论体系。 杜威对二元论的批判 杜威统合了四种对立： 第一种对立是经验性认识与高级的理性认识的对立。 第二种对立是“学问”一词的两种含义使人联想到的。 一方面，学问就是书本和学者传下来的知识的总和。它是外部的东西，是被认识的事物的积累，真理现成的存在某个地方。因此，学习就是一个人提取所存储的知识的过程。 另一方面，学问意味着学生学习时所做的某种事情。这是一个主动的、亲自进行的事情。二元论处于作为某种外部的、客观的东西的知识和作为某种纯内部的。 教材和方法的分离，就是这种二元论在教育方面的表现。 教学方法和教材是不相关联的事情。教材就变成自然界和人类的种种事实和原理的现成的、有系统的分类。而方法就是考虑这种先行的教材怎样能妥善地介绍给学生，给他们留下深刻的印象。 方法不是什么外在的东西。方法不过是材料的有效处理——有效就是花费最少的时间和精力利用材料到达一个目的。方法和材料不是对立的，方法乃是教材有效地导向所希望的结果。 第三种对立是认识中主动与被动的对立，在杜威看来，这个可以看作被外物控制的学习和主动追求知识的对立。 第四种对立是理智与情感之间的对立。认为情感是纯属私人个人的，心灵向外寻找真理，情感向内考虑个人的得失。因而，在教育中贬低学生的兴趣，在实际工作中对多数学生采取外部无关的奖惩，以便引诱有心思的人把心用于要认识的真理。 杜威认为这种二元论分离的根源在于社会分成了一个维持生计而用他们的肌肉劳动的阶级，和一个免除经济压力而致力于表现艺术和社会指导的阶级。 所有这些分离现象的顶峰表现于知与行、理论与实践、作为行动的目的精神的心灵与作为行动的器官和手段的身体的分离。 连续性的观点 杜威便阐述了在生理学心理学和实验方法上的新发展，从而推出用连续性代替二元论的观点。 第一个推翻分离观念的力量是生理学和心理学的发展，人们认识到神经系统是整合人的运动的器官， 而不是孤立于身体活动之外的器官， 因此他认为认识应该在活动中，而不是脱离现实的东西。 第二个力量是生物学中的进化论的进展， 说明了简单的有机体到比较复杂的有机体之间发展的连续性，认识在其中起着越来越重要的作用，认识也参与了建构“类”的活动，认识不是一种旁观者的无用的东西。 第三个力量是实验方法的发展， 实验方法建立在对情况的全面理解和掌握上设计出一套实验；实验的结果也是能经过检验的，杜威认为实验方法的两个方面使得经验变为既是当下的，又是未来的，连接了过去和未来。 因此知识在这里也有了方法论的意义。 杜威主张民主主义,在社会交往方面强调自由交换,保持社会的连续性,与此相一致,在认识论上,杜威反对传统的形形色色的二元论,强调认识的连续性原则,即坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性,这是杜威实用主义的认识论的本质特征,连续性原则,从教育上来说,就是要使学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业联系起来。 传统观念认为教学传授的各种知识或教材都是对人类长期积累的文化遗产经过逻辑加工而成的，是教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论。 杜威提出“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学……而是儿童本身的社会活动。”具体的说，学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等把基本的人类事物引进学校，作为学校的教材。” “知识就是认识一个事物和各方面的联系，这些联系决定知识能否适用于特定的环境。” 实用主义的认识论的本质特征是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性。在严格意义上，知识包括我们理智方面的种种资源—包含使我们的行动明智的全部习惯。 只有已经组织到我们心理倾向中的那种知识，使我们能让环境适应我们的需要，并使我们的目的和愿望适应我们所处的情境，才是真正的知识。知识不仅仅是我们现在意识到的东西，而且包含包含我们在了解现在所发生的事情中有意识地运用的心理倾向。知识作为一