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把握“略读”性质 探寻略读课文的常态教学策略 福建省连城县教师进修学校 巫永荣 翻开教材，我们不难发现，课程标准实验教材将课文分为精读、略读、选读三类。其中“略读课文”是人教版实验教材中首次出现的。课文类型的增加，折射出教学理念的转变：新课程更注重培养学生的独立学习能力，更关注学习方法的迁移运用，更强调语文学习的实践性，从原来比较关注教师的教逐渐转变为更关注学生的学。教材从三年级开始安排了略读课文学习，三上和三下每册各有8篇，而到了四年级，略读课文增至14篇，占课文总量的43．8%，五年级略读与精读课文形成了1：1的状态,达到了六年级略读课文安排超过了精读课文。从略读课文的数量以及在教材中所占的比例，我们不难看出略读课文在整套教材中占有相当重要的地位。略读课文具有较明显的独立阅读性质。课程标准实验教材编排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高独立阅读能力。据此，我们可以从以下几个方面探寻略读课文的常态教学策略。 一、领会编者意图，把握教学目标 教学目标是课堂教学的出发点和归宿，正确把握教学目标，能切实有效地提高课堂教学的有效性。略读课文一般是故事较强、文字浅显、趣味性强、便于阅读理解的故事性作品。相对于精读课文来说，略读课文的教学目标要更集中、更简约一点。人教版《教师教学用书》对略读课文提出教学要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“不求甚解”，只要抓住重点、难点，引导学生读悟理解即可，词句的理解不作为训练的重点；二是从方法上说，教师要更加放手，让学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。教学要求也正是教材中略读课文的编排意图。这说明了精读课文给学生以“知”，而略读课文是学生通过阅读实践，由“知”向“行”转化的训练基地。具体到教材中编排的每一篇略读课文，教师要注意综合考虑《语文课程标准》中阅读教学相关的目标和要求、学段特点；学生年龄心理特点、接受水平；编者意图、文本、单元训练重点、单元导语，略读课文导语等方面，确定教学目标。如《猴王出世》一课教学目标可定为：⑴认识8个生字，读读记记“灵通、迸裂、避暑、楷书、造化、顽劣、明明朗朗、喜不自胜、天造地设、渗透缩脑”等词语；⑵用略读、跳读、浏览等多种学习方法，了解石猴出世以及成为猴王的经过，体会石猴的性格特点；⑶激发学生阅读经典明珠的兴趣。 二、依托“课前连接语” 设计简约教学结构 课堂结构求简已成为教学的趋势。著名特级教师王崧舟认为： 略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，给学生留下整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。”因此，与精读课文比较，略读课文的教学我们主张摒弃过度的设计，让大气度、大智慧充盈我们的课堂。略读课文的“略”要求略读课堂结构简约，为学生自主阅读开辟大块大块的时间与空间。人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字（课前连接语），它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，使精读课文和略读课文形成一个整体，又提示了略读课文的学习要求和方法，更好地发挥略读课文的训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。如人教版四（上）略读课文《世界地图引出的发现》前面的“连接语”是这样的：“法布尔长期观察昆虫，成了著名的昆虫学家。下面课文中的主人公在观察中发现了什么？认真默读课文，看看魏格纳的奇思妙想是怎样产生的；有了这个想法后，他又做了什么。把你阅读课文的感受讲给同学听。”这段承上启下的提示为教师提供了略读课文教学的流程：默读——思考——交流。根据提示我们可以简化教学流程：一是默读自悟阶段。教师把学生引进书本后适时淡出，学生根据提示充分默读，读中自悟，解决问题；二是交流点拔阶段。学生在交流中就自己感兴趣的三个问题中的一点发表自己的见解，教师根据学生的自读情况及教材特点进行点拔，疑点再读读，趣点再品品，重点再议议，帮助学生真正读懂文本。三是拓展延伸阶段。可补充一些魏格纳的资料和其他科学家认真观察、仔细思考、有所发现的例子，使学生加深理解，开拓视野。这样，简单的课堂结构使学生集中精力独立阅读，发挥略读课文的巩固迁移功能和拓展延伸功能。 连接语中的阅读要求有时是隐性的，宽泛的，需要教师去挖掘，去整合。如《桂花雨》一课课前连接语：“………说说桂花给我带来了哪些快乐，再和同学交流读了“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话的体会……。”连接语交代了几个学习任务，使课堂教学有了主线，从初读了解家乡院子里的桂花是怎么样的入手，引导学生根据提示整体感知文本，再交流桂花给我带来了哪些快乐，把握教学的动脉，提炼出简约的课文教学结构：初读——感悟——交流体会，为学生自主阅读提供了导向。 三、大胆放手 留足时间 引向自读 培养学生独立阅读能力是人教版实验教材