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学科知识是提升教学水平不可或缺的基础 上海市静安区教育学院 曹培英 一、教师专业知识的分类 对于教师知识的研究始于上世纪70年代，它是认知心理学应用于教师研究的一种表现。为了搞清教师专业知识的构成，一项基础性工作就是分类。不同的研究者基于各自的研究角度与研究方式，对教师的专业知识作出了不同的分类。 1.国内的一种分类 国内较早给出的分类，侧重知识来源及其功能，将教师的知识归结为本体性知识、条件性知识和实践性知识①三个方面。 这一分类，比较简明，界定比较清晰，因此影响较大。此外，教师自然还必须具备“一般文化知识”，但可以不纳入“专业知识”范畴。 所谓本体性知识，是指教师所教学科的知识。小学数学教师的本体性知识就是数学知识。 条件性知识即教育理论知识，主要指教育学与心理学知识。如果将学科教学法看作教育学的分支，则条件性知识也包括学科教学法。 实践性知识主要指教师面对具体教学内容与情境，根据实际情况作出分析、判断、决策并采取相应教学行为的知识。它是教师教学案例、教学经验、实践智慧的积累。 如果说本体性知识与条件性知识，主要通过“书中学”获得，那么实践性知识，主要通过“做中学”获得。 2.国外的一种分类 国外的分类，影响大的当推美国著名教育家舒尔曼教授的分类。他认为有效的教师的专业知识由七部分组成，分别是：①学科知识，②一般教学知识，③课程知识，④学科教学知识，⑤学习者及其特点的知识，⑥教育情境知识，⑦关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。② 学科知识、学生知识课程、教学评价、背景等评价、PCK图1显然，“学科知识”相当于本体性知识。从本体性知识（subject-involved knowledge）、条件性知识（conditional knowledge ）和实践性知识（practical knowledge ）对应的英语看，很可能也是从国外引进的。比较而言，学科知识更为通俗，涵义不讲自明，再者，subject-involved knowledge译作“ 学科知识、学生知识 课程、教学 评价、背景等 评价、 PCK 图1 至于舒尔曼分类中的其他六类知识，有些可以归入条件性知识，有些则难以对应。好在有一非常直观的图示（教师专业知识结构的金字塔模型，如图1），可以帮助我们理解各类知识之间的关系。 这一分类的重要意义在于，提出了“学科教学知识”（pedagogical content knowledge，缩写为PCK）的概念。 从理论上看，早在上世纪初期，杜威就指出，科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的。不一样在哪里呢？杜威只是描述：教师必须把学科知识“心理学化”，以便学生能理解。舒尔曼进了一步，提炼出了教师特有的一类知识，与科学家的学科知识具有本质区别的知识，也是最能反映有经验教师与新手教师区别的知识，即学科教学知识。 就实践而言，学科教学知识是教师个人拥有的学科知识、教育理论知识与教学经验的特殊整合，是与具体教学内容融合在一起的知识。强调它是教师知识的精华、“最有用的知识”，对于我们走出教师培训的误区，实实在在地促进教师的专业发展，具有重要意义。 例如，多数通识培训，之所以效果不佳，究其原因，主要是脱离教学内容，且游离学科教学的实际。舒尔曼引入PCK概念的初衷，就是为了提醒人们注意摆脱这类“缺失的范式” 。 与之相反，那些以课例为载体的培训，那些针对学科教学具体问题的专题研讨，之所以有实效，原因之一就是因为它能帮助教师生成、发展自己的PCK。 回到本文探讨的主题上来。图1所示的“金字塔模型”，非常形象地揭示了支撑教师专业知识的底部，是学科知识与学生知识。离开了这一基础，学科教学知识就成了空中楼阁。 二、学科知识迷失的国际视域 1.“一叶障目”的量化研究 在美国，学科知识迷失，由来已久。 谁都知道，学生理解、掌握知识的质量是衡量教学绩效的一个重要指标。这一常识曾经引发不少学者去研究教师个人的学科知识与学生学业成绩的相关性。其中一个相当著名的研究是美国“全国数学教师理事会”（NCTM），于上世纪60年代在“全国数学能力纵向研究（NLSMA，这是一项持续5年，有11万多四至十二年级学生参加的超大型调研）”过程中，测算了教师所学数学课程数量与学生学习的相关系数，结论是教师的学科知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。③ 尽管有评论指出：“可能是不适当的知识测量与相对有限的研究方法隐蔽了原本存在着的教师知识与学生学习之间的相互关系。”④但由于随后进行的同类研究得出了类似的结论，从而在较长的一段时期内，对美国教师的培养目标与方式产生了很大影响，也令关心教育的数学家感到沮丧。 2.“拨云见日”的质性研究 有意思的是，到了上世纪末，舒尔曼教授的博士生，我国旅美学者马立平女士关于中美数学教师的一项比较研究，从一个侧面，