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关于儿童文学阅读的四大认识误区 十年里，儿童阅读课程的实验学校和儿童阅读推广人不断涌现，其进程令人欣喜，但人们对它的认识仍然存在误区，，不能不提。 误区一：抓好课内教材教学为本，儿童文学阅读只是课外锦上添花 小学语文教材等于小学语文课程，教材教学是“课内教学”，是教师最重要的任务，课程评价、语文考试也是为检测儿童对教材的掌握情况。这一观念至今仍在大多数教师心中牢不可破。儿童文学阅读作为“课外阅读”，能在一些学校占用每周一节的阅读指导课时间，已经相当不易。应该承认，小学语文教材是小学母语教育课程的主要载体。提高课内教学质量，是结合我国实情，保证整体教育水平的基本措施。但是，由于现有不少教材编写团队在学术基础和编写理念上的不足，当代小学语文教材的质量备受学术质疑和社会批评。 另外，自建国以来，关于整本书的阅读在小学语文课程体系中都是“缺席”的。历年来的语文教学大纲，只是在“课外阅读”部分略微提及整本书的阅读要求。2001年公布的语文课程标准中，只列出了安徒生童话、格林童话、伊索寓言之类的阅读书目，并没落实图书来源、阅读时间、教学方式、评价措施等，指导意义显然有限。 这一误区严重制约着儿童阅读的推进。从目前正在征求意见、即将公布的语文课程新标准来看，民间儿童阅读的迅猛发展，以及相关学者、作者的建言，尚未得到官方体系的足够重视，对儿童阅读的重要性和实质内涵缺乏全面认识的现状仍将延续。 笔者认为，走出该误区的现行途径有如下三个： 1.建议教育部、各级教育行政部门、学校借鉴世界各国开展儿童阅读的经验，结合我国教育现状，给予儿童充分的阅读时间和空间，如能在语文新课程标准中对此予以明确则更有效。 2.可先在经济较发达地区，如儿童阅读推广的先行和成功地区、学校，进行儿童阅读课程改革的尝试。 3.改革现行小学语文教材编、审、用体制，保证儿童文学写作、研究和儿童教育研究专家在审查、编写团队的一定比例，在一定程度上放开教材选用机制。 误区二：小语教学是语文教学，儿童文学阅读归文学教育，教语文不等于教文学 语文课是语言课还是文学课？实则是历史之问。在叶圣陶的倡导下，1956年，语文课曾被一分为二，即语言和文学分科教学（这里的语言更多是指一个科学的语言体系）。这一实验只在当时的初级中学展开，短短两年便夭折告终。 近两年，以深圳央校李庆明校长为代表的一些专家，重提“文学和语言应分家”。有着深厚儿童哲学和教育学功底、非常认同儿童文学阅读推广的李庆明校长，强调的其实是文学教育问题。他提出了加强儿童文学教育的设想，只是还未从根本上提出文学和语言分家的整体改革方案。 但当代许多小学语文教师和学科专家却认为，小学语文教学应主要等同于“语文教学”，或者说是言语教学。小学语文教学的主要任务是培养儿童初步的听说读写能力，即对语言文字的训练，而非文学教育，所以儿童文学阅读并不重要。这一观点具有一定偏颇性。 一方面，儿童文学非常适合儿童学习语言，它与儿童的话语系统相匹配，最能调动他们学习母语的兴趣，激活他们的语言潜能。 朱自强老师在《小学语文教材七人谈》里以婴幼儿学话为例阐明了儿童学习母语的过程。世界上每一种文化，都有所谓的“妈妈语”，或者说“儿语”，即妈妈对婴幼儿说：宝宝好不好？饿不饿了？来，妈妈抱抱！你不用这种语气跟婴幼儿讲话，取而代之的是每天的四书五经，就不可能让他获得最初的语言发展。 孩子的记忆力极强。特别对于学龄前儿童，你把一本图画书的内容复述几遍给他听，他几乎能完全记住这个故事。所有的孩子都有母语学习的潜能，小学一年级的他们已经具有简单的口语表达能力。在此基础上，小学语文教学要实现的，是继续发展孩子的高级口语和初级书面言语能力，这就涉及到什么样的文本为载体。无疑，童谣、童诗、童话、神话传说、民间故事、儿童故事等优质的儿童文学文本，对帮助儿童实现从口语到书面语的转化，具有不可替代的积极作用。 教师应该进一步认识到，儿童文学阅读指导不仅是向他们提供优质的言语训练文本，而且要促进他们内在精神生命的丰富，奠定他们的基础价值观。儿童的心理发展规律决定，抽象的概念和直白的说教都不是适合他们的有效教育。他们对世界和自我的有效认识需辅以形象的故事和体验，他们的个体言语发展和母语能力无法通过工具化的训练得以实现。 另一方面，我们现行的小学语文教材，存在大量创编的“教材体”文本。它们的共同特点是：主题先行，概述为主，结构单一，语言生硬，这极大地影响了儿童对母语的感知，不但不能有效完成语文教学的真正任务，而且会对儿童言语的发展构成一定的负面效应。 走出这个误区的要点在于研究儿童母语的学习过程，正确把握儿童母语的学习心理，充分认识儿童文学阅读对儿童言语发展的重要作用和不可替代性。教师和家长应根据不同年龄孩子的不同特点，为他们选择合适的文学阅读文本。 可以说，在小学语文教学中强调儿童文学阅