李振：运用“问题连续体”优化语文问题设计.docVIP

运用“问题连续体” 优化语文学案设计 蔡园完小 李振 各位校长、老师，大家好！今天，我和大家交流的题目是《运用“问题连续体”，优化语文学案设计》，“问题连续体”可能对大家是个新概念，所以这次讲座对我来说也是个不小的挑战，我尽量用案例来代替理论讲解，希望通过我的讲解能给大家带来一点启示，到与不到之处请各位一线同仁多多海涵； 在上一个学年里，市教育局、教研室推广“尝试教学经验”，实施课堂教学改革，在我们的语文教学中提出了“单元目标尝试教学”这一设想并在全市34所实验校大胆实践，我们高兴的看到，我们的语文教师安于现状的局面被打破了，教师们抛弃了“轻车熟路”传统教学模式，纷纷“下水”，向传统教学发出挑战，举起“问题教学”的旗帜——问题导学成为我们许多教师改革旧教学的一个共同的“法宝”。下面，我从以下几点和大家交流一下：（出示讲座提纲） 一、为什么引入“问题连续体”这样一个概念？ 我在前面用“下水”比喻了我们对课堂改革的尝试，在上一学期可以说是我们熟悉水性的过程，自然而然出现了不少的问题。 暑假培训中我们提到：设计运用学案就是将所学知识问题化，总结上一学期学案编制中出现的问题，我们不难看到：在我们的语文阅读教学中，以问题指导阅读的学案设计存在繁、难、偏、旧、乱等一系列“低效”现象： 1、“繁”在问题多而杂，密度设计不合理。有的教师一个问题接一个问题地“满堂问”，学生疲于应付，难以静心思考，表面上热闹，实际上学生没有理解和感悟文本的内容。（举例） 2、“难”在问题设计或偏或难。要么是不常见的问题，要么是学生无法回答的问题，有不少教师为了上课出彩，设计一些只有少数成绩好的学生能回答的问题，这也增加了问题的相对难度。（举例） 3、“乱”在问题没有梯度，相关性与连贯性不强。问题没精心设计，想到什么，问什么，结果出现“问题零乱，关注学生不够，课堂生成不足。（ 举例） 4、还有一点值得提出来，但是在这里提出来不知道恰当不恰当，在上学期的学案编制中，个别教师有“偷懒”之嫌，没有把学案编制和集体备课当作一次提升自我业务水平的机会，而是“生搬硬套”，设计的问题根本不具有探究性，甚至于教学目标（学习目标）是脱离的；提出这一现象，我想说的是课程改革不可能照葫芦画瓢一蹴而就，需要我们一线教师用心去研究、去探索，与大家共勉。 正是由于我们的学案编制存在上面的种种问题，我们才要引进“问题连续体”这一理论来指导我们，优化学案中的语文问题设计，回到我前面那个“下水”的比喻，就是要求我们实验教师再熟悉水性之后通过正规的训练达到专业化的游泳水平。 二、什么是“问题连续体”？·梅克(June Maker)教授提出来的，她以多元智能理论为指导，经过十五年的试验，创立了以培养和评价学生能力，特别是创造能力为目的的“问题连续体”，该体系从教师和学生两个方面，就问题本身、解决问题的方法、问题的结论或答案三个纬度。把问题分为五个类型。这五种类型不是孤立的，而是一条直线上的几个点，他们是相互区别又相互联系的。3个苹果加上2个苹果，共有多少个苹果？这类问题对于学生能力培养的力度最小，但却是不可缺少的基础性训练。（诸如我们语文学案上要求学生运用提取信息的能力或者其他已经掌握的阅读方法找一找近义词、反义词、比喻句、中心句等等的问题） 第二层次的问题类型，是问题师生已知，而方法却对学生隐蔽，要求他们独立寻找解决问题的方法，如：甲有5个苹果，乙比甲多3个，乙有多少个苹果？显然，这提升了对学生能力培养的要求。（结合我们的语文学案，就比如理解某个重点词语的意思、说说中心句在文中所起的作用等一系列问题） 第三层次的问题类型，要求学生运用一系列的方法解决问题，其答案相应也是一系列的，也就是说方法和答案都是多元的。如：现有6个苹果，要分给甲乙两人，请问有多少种分法？学生在解题过程中实现了多元化思考。（这就好比我们学案中要设计的让学生学习作者文章结构、写作手法的探究问题，如《黄继光》教学中“你从哪里能体会到黄继光的勇敢坚强？”，再如《观潮》教学中“钱塘江大潮给你留下了怎样的印象？为什么会被称为天下奇观？”等等）这类问题也是我们语文阅读教学的“主问题”，承载着如何引领学生获得阅读方法的任务——推荐群共享杨主任上传的“对阅读教学主问题设计的探索”一文（2013—11—22）。（另外，有一个自己不成熟的认识，可能是片面的，我们语文教学不像数理学科那样知识体系紧凑、环环相扣，所以我们提出的“主问题”并不是单一的问题，它其实是一种教学策略，是一种教学路径，在实际操作过程中，我常常需要把“主问题”进行肢解成几个小问题，那就又有可能回到第一、而层次的问题类型。这一点在随后我要和大家交流的“运用原则”中还要提到，不多说了） 第四层次的问题类型，要求方法和答案都是开放的，如：果园里有100棵苹果树，组织100个学生去摘苹