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德性、创造与课程：儒家课程观的意蕴 一、理解课程的两个层次 课程知识（Curriculum Knowledge）; 课程智慧（Curriculum Wisdom） 冯契： “意见，乃以我观之；知识，乃以物观之；智慧，乃以道观之。”（Watching the world based on my own horizon forms OPINIONS; Watching the world based on things themselves forms KNOWLEDGE; Watching the world based on Tao forms WISDOM.） Curriculum knowledge is the scientific dimension of curriculum, from cultural views, that is privileged in the west world. Curriculum wisdom is the philosophical (metaphysical) dimension of curriculum, from cultural views, that is very potential in Chinese culture and philosophy. （一）课程知识之维（形下之维）：知识、经验与课程 知识与课程之关系 经验与课程之关系 知识与经验之关系 旨在追寻“课程知识”的研究取向 （二）课程智慧之维（形上之维）：德性、创造与课程 德性与课程之关系 创造与课程之关系 德性与创造之关系 旨在追寻“课程智慧”的研究取向 （三）课程知识与课程智慧之关系 认识理论和生命理论在我们看来是不可分割的。一种生命理论，如果不伴以对认识的批判，就不得不原样地接受知性随意提出的概念：不管愿意不愿意，它只能把事实局限在预先存在、它视为确定的各种框架之中。因此，它所得出的是一种方便的、实证科学所必需的象征主义，而不是关于其对象的一种直接看法。另一方面，一种认识理论如果不把智慧重新放到生命的一般进化中，就不能使我们了解认识框架是怎样构成的，也不能使我们知道怎样才能扩大和超越这些框架。必须结合认识理论和生命理论这两种研究，必须通过一种循环过程使其不断地相互推动。（柏格森：《创造进化论》，第4-5页。） 一个方法构想 第一过程：中国智慧传统的“知识化” 第二过程：中国智慧传统的“再智慧化” 其他可能？ 二、从唐君毅“教育意识五层次说”看课程智慧 教育意识与文化意识，以及儒学对中国文化的主要贡献 唐君毅“教育意识五层次说”—— 第一层教育意识（最低）：教育旨在满足生物本能和实现工具价值 第二层教育意识（次低）：教育旨在无私延续文化，但将受教育者视为文化之被动接受者 “灌输教育” “教育准备说” 第三层教育意识（较高）：教育旨在无私延续文化，但肯定受教育者为能自动运用理性以接受文化之人格 “教育即生活说” 第四层教育意识（高级）：教育旨在使受教育者成为未来文化之创造者 “最大之教育家之教育意识：将其文化知识向受教者与后来人贡献，对于真正之受教者与后来人天性中之潜在的文化创造之能力，致其诚敬之意识，对人类未来文化之进步致其企盼祝望之意识。”（《文化意识与道德理性》，371页。） 第五层教育意识（最高）：教育建基于对“形上实在致诚敬”，“使自然之个人成为文化之个人，并使人类文化世界贯通于自然世界，及自然世界上升为文化世界。”（同上，372页） “人类之教育事业不仅有人类文化之意义，且有宇宙之意义。吾人对人类文化教育负责，亦即对整个宇宙负责。此方为最伟大之教育意识。”“即有中国儒者所谓师之意识，即‘友天下善士，并以守先待后为己任，而德可以配天地’之教育意识。”（同上，372页） 中国的课程智慧大抵指向于第四层、第五层之教育意识。 三、西方课程智慧发展轨迹 （一）古希腊、古罗马 （二）中世纪 （三）文艺复兴 （四）启蒙运动 （五）后启蒙时代 Howard Gardner的故事：一个当前的案例 四、中国课程智慧发展轨迹 （一）周文疲弊与诸子兴起 （二）儒家智慧与道家智慧 （三）两汉以后儒家法家化与意识形态化：德性沦为伦理规范和统治工具 （四）唐：佛教智慧 （五）宋明理学：儒家智慧的第二高峰 （六）清：考据学兴起 （七）西学东渐与文化危机 五、“东西文化”问题 这个问题的真际 1. 主要不是个方位问题，而是彼此间有着迥异的文化内容 2. 首先是个中国问题，其次才是个世界问题 这个问题的观点 1. 文化本位说 2. 全盘西化说 3. 调和说 这个问题的出路 1. 梁漱溟的观点：“世界文化三期重现说” 2. 钱穆的观点：“文化融合说”