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　　调整教学预设，转化生成资源 【摘要】随着课程改革的不断深入，“预设”和“生成”这两个相互对立的概念融入到了我们的教学实践中。很多教师总觉得它俩难以处理：主观预设多了，动态生成就少了；动态生成的多了，主观预设的就没用了。如何处理好“预设”与“生成”之间的关系，使“预设”与“生成”共舞？《数学课程标准》指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。因此，在新课程背景下，处理好“预设”与“生成”的关系是提高课堂教学效益的关键所在，那么教师要如何根据课堂特定的生态环境，以学生新的思路为基点，调整教学预设，机智地生成新的教学方案，巧妙引导，使教学富有灵性，彰显智慧？下面浅谈自己的几点看法。 .L.编辑。 【关键词】调整教学；转化生成；资源 1多种预设，灵活选择 在“动态生成性”课堂教学中，由于教师课前注重了预设学生的多种学习行为，预想学生会出现的多种可能，这样就为课堂教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学预案的动态生成提供了广阔的空间，便于在课堂中及时选择预想的方法，灵活地生成。例如我在《圆的周长》的教学过程中，拿出一个用硬纸板剪成的圆片，问：怎样才能知道这个圆片的周长？这一设计，意在引导学生说出“绕一绕”和“滚一滚”的方法，并选用一种方法进行操作，去探究圆的周长和直径的关系，得出 计算 圆周长的方法。但在课堂中，学生不仅提到了这两种方法，还提出用计算的方法，即把圆周率乘直径。还好，我在课前已预想到学生可能会提出这一方法，在这一环节中，就设计了两种预案：①是对圆周率的探究；②是对同学提出方法的验证。这时，我灵活地选择了第②种预案开展教学活动，这样处理，既引领学生经历了猜想和验证的过程，又使学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验。 2直面真实，局部调整 教师在进行教学预设时，其思维方式是分析性的，然而学生的思维却是随机的、丰富的，再完美的预设也不可能预计到全部学生思维的变化。因此，在实践教学的过程中，教师应直面真实的课堂，根据师生交往互动的具体进程，用教学机智对课前预设作局部调整，巧妙地进行生成。例如在教学《轴对称图形》这一内容时，新课伊始，为了让学生通过自己动手创造出对称图形来引导学生感悟对称，让学生玩撕纸游戏，引导学生从自己撕出的对称图形中，来认识“对称图形”“对称轴”等概念，并找出每个图形的对称轴。课前，没有预设到有学生会撕出长方形或正方形，当展示学生的作品时，学生把自己撕出的长方形和正方形也展示出来了。这时，就适时地调整了教学预设，因为找长方形和正方形的对称轴，预设时安排在后面的环节中，把这一环节调整到前面来，这样，既满足了学生的需求，又巧妙地运用学生提供的教学素材来引导学生掌握知识，学生感觉到在解决自己提出的问题，学习效果就特别好。 3及时补充，点燃思维 教师在课前预设时，虽然要预想学生课堂中会出现的多种可能，但学生是一个个不同的人，有着不同的经历和想法，预设再充分，绝不可能考虑到教学生成的全部内容。因此，学生在课堂中生成的内容，虽然教师课前未预设到，只要是有利于学生知识的掌握，教师要及时地补充，机智地生成。在一次数学课上，我请学生思考这道题：用一根绳子测井台到井水面的深度，把绳对折后垂到井水面，绳子超过井台9米，把绳子三折后垂到井水面，绳子超过井台2米，求绳长。学生读了题目后，有学生对题中的“三折”的意思提出质疑，我在课前没有预设到，学生这么一问，我就及时补充了这一环节，鼓励学生说说自己的理解，这时，课堂上一下子就热闹起来了，很多学生纷纷举手，发表了自己的观点： 31对折再对折，平均分成四份； 32平均分成三份； 33对折、对折再对折，三次对折，平均分成八份； 34在对折的基础上，再折二次，共折三次，平均分成6份； 35连折三次，平均分成四份。 听了学生这么多的意见，我没有马上下结论，而是引导学生自己去思考、讨论，来理解“三折”的意思，在这里，正因为有了课堂机智地生成，才凸现了学生的个性，点燃了学生创新思维的火花，使课堂因此而丰富、炫目。 .L.编辑。 4点拨偏差，促进生成 教学过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案，课堂生成中往往会出现很多教师意想不到的内容，有时候这些内容是不够正确的，有时候甚至会出现比较尴尬的问题。在教学中，教师要善于点拨、引导学生的偏差，巧妙地挖掘其中的“问题”资源，成为课堂生成的教学资源。如在《轴对称图形》的教学过程中，当学生对轴对称图形的特征有了初步感知后，请学生判断下例图形，哪些是轴对称图形：△、□、○、……。当判断平行四边形时，有一个学生说平行四边形是轴对称图形，班里有很多同学赞同他的观点，教师没有马上指出他的错误，而是引导他找出对称轴，只见他把它先对折一次后，再对折，得到了两个