建设性后现代对我国现代教育思想的启发.docVIP

三、走向一种后现代的有机教育 如果说第一次启蒙所标举的是一种“机械教育”的话,那 么第二次启蒙则推崇“有机教育”或者说“生态教育”。前者以 4cial Contribution 牛顿的机械力学作为它的科学基础,后者则以量子力学、生 物学和自组织理论作为它的科学依据。如果说机械教育是现 代工业文明的产物的话，那有机教育则是后现代生态文明的 根本诉求。从机械教育到有机教育的转变可以看做是人类教 育史上的一场重大变革。 与机械教育忽视事物之间内在的联系不同，有机教育视 联系特别是内在联系为事物的有机组成部分，是事物本质性 的构成。这种有机教育强调教育与大自然、社会实践和传统 文化的密不可分性而成为有根；因着对学科之间内在联系的 强调而成为整合；因着对谐和关系推崇而成为和谐。因此可 以说，整合教育、和谐教育、创新教育既是有机教育的重要组 成部分，也是有机教育的理论表达。 1．有机教育 所谓“有机教育”，就是把教育看作一个自然、有机的过 程。后现代哲学的奠基人、大教育家怀特海可以说是倡导有 机教育的先驱之一。在怀特海那里，因为宇宙是有节奏的,所 以教育是有节奏的。[18]教育，一如“植树”，就是通过展示大自 然如何诱导万物生长，而使教育本身成为一种享受和创造的 过程。它是一种“自然的渴望”，“节奏性的渴望”或者”儿童内 在生命的呼唤。”[19]这其实就是二千多年前孔子所憧憬的令人 “不亦乐乎”的学习。因此，怀特海很少强调外在的驱动与刺 激。因为在他那里,学生被看做是享受他的力量的行使，被看 作有足够的内在动力达成他智力的目标。这并非意味着在怀 特海那里不要纪律，而是在他看来，“纪律是我们自我纪律， 因为进步的原则来自内部，发现是我们自己的发现，果实是 我们的自己创新的结果。”[20] 有机教育的首要原则，也是它最重要的原则是“视学生 为鲜活的生命”。从一种有机哲学出发，怀特海以一种有机的 眼光看待宇宙，“遍青山啼红了杜鹃”。在他看来，宇宙之中没 有什么是完全没有生命的。学生更是活生生的有机体，是学 习主体。这与视学生为机器的现代机械教育形成了鲜明的对 照。在怀特海眼里，每个学生都是“活生生的人，是一种具有 创造性和审美旨趣的具体存在。”[21]据此，怀特海对“应试教 育”这一现代机械教育的重要表现形式进行了猛烈抨击。在 他看来，支撑这种教育的是那种在精神上缺乏远见、单调的 物质主义、现代机械论的世界观。这种教育割裂了学校和社 会、认识与实践的联系，把学生当作考试机器，只注重书本知 识，是对学生的灵魂和肉体的双重扼杀。怀特海并不完全否 认考试的作用和意义，认为考试是教育节奏之精确阶段的一 个必要手段。但是，当学生成为考试的机器和奴隶，当考试成 了教育的目的甚至唯一目的的时候，它就成了一种非人的教 育。我们的孩童在最富浪漫激情的金色年华中，被动地接受 着过多的、以他们的年龄还难以理解的知识灌输，穷于应付 各种填鸭式的教学和考试，这实在是很不人道的。 这种非人教育不仅在理论上误导了教育的发展，而且在 实践中造成了大量的悲剧。这种教育虽然培养了大批会考试 的学生，但社会需要的却是创造性的人才。它的悲哀恰恰在 于，它对解决我们时代所面临的各种实际问题贡献甚少。 有机教育的第二条原则，是视“五彩缤纷的生活”为教育 的唯一主题。在怀特海那里，生活和实践是教育的惟一源泉。 如果生活和实践是开放的、动态的和创造的，那么教育也理 应如此。教育没有游离于生活和实践之外的主题，它“只有一 个主题，那就是五彩缤纷的生活。”[22]在这个意义上，有机教育 是一种“有根的教育”，因为它根植于生活之中。但需要指出 的是，有机教育对生活的理解，决不是现代教育所传授的那 种片面的、分离的、“只见树木不见森林”式的理解，而是一种 全面的、有机的、“既见树木又见森林”式的理解。进而，教育 所要传授的不是对生活之杂多现象的表面把握，而是对生活 和生命意义的美和力的一种深刻洞见，这种洞见和教育者的 生活“有着特别的关系”。[23]为此，怀特海特别欣赏英国著名教 育家弗雷德里克·威廉·桑德斯的名言：“通过接触来学习”， 认为这句话的重要意义涉及到了“真正的教育实践的核心问 题”。[24]这种通过直接经验获得的知识乃是智慧生活的首要基 础，而现代教育片面强调的书本知识充其量不过是第二手知 识，永远不具有那种直接实践的重要意义。 2.有根的教育 机器是没有根的，也不需要根。而生命之物则是离根不 活。现代教育由于机械思维的君临天下，在根底上是无根的， 因为它割断了学生、学校、教育与自然、社会、传统和实践的 血脉联系。它使得我们教育出来的学生，失去了深邃的归属 感。用过程教育家欧尔的话说就是，“现代世界摧毁了对一个 更大秩序的归属感，恢复这种归属感应该成为后现代世界的 基础。”[25] 这