问题式学习对教学改革的启示.docVIP

问题式学习对教学改革的启示 问题式学习这种模式的典型教学过程是：学生以小组为单位，开始解决一个实际问题；为了解决问题，学生往往需要获得一些必要的专业知识，即所谓的学习议题，学生分头查找资料获取知识，然后相互交流所获得的知识，并讨论如何用所获得的知识来促进问题的解决；如果在讨论的过程中，小组发现还需要研究另外一些新的学习议题，学生们就需要反复循环地产生学习议题、分头查找资料、小组交流并讨论问题解答，直到问题得到解决；问题解决后，学生们还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价，总结所获得的知识和思维技能。这种教学模式之所以越来越热，不仅在于其理论基础建构主义学习理论是一种教育理论新思潮，更重要的是，它确实能够有助于促进学生打下灵活的知识基础，发展解决实际问题、批判性思维和创造性思维能力，发展合作能力与自主学习能力，这与信息社会对人才培养的新要求是完全一致的。 一、立足于灵活的知识基础与高层次思维能力??大凡一种教学模式都会对教学目标作出自己的定位。传统教学模式十分注重基础知识的掌握，这固然没有错。但如何在确保学生掌握基础知识的同时，又发展其解决问题、创新思维、批判性思维等方面的能力呢？要解决这一难题，首先要对“掌握基础知识”的内涵进行重新认识，并要明确学生的能力通过什么途径能得到发展。??建构主义学习理论认为，学生的学习可以分为初级知识学习与高级知识学习两个水平。初级知识学习又称入门性学习，其方式主要是接受、理解和记忆，其内容是结构良好领域的学科知识，由事实、概念、原理或定律组成，彼此之间存在着严密的逻辑关系和层次结构。但是，这些知识比较抽象，是对复杂的外在世界现实加以过分简化的产物，具有一定的片面性、机械性、静止性和孤立性。学生仅仅学了这些入门性知识还不能灵活地综合地应用它们解决实际问题，因此还需要进行高级知识学习。高级知识学习的内容是结构不良领域的知识，即有关知识应用的知识，并不像书本知识那样意义分明、逻辑严明和组织良好。知识被应用到每一个实例中时，具有一定的特定性、差异性和复杂性。高级知识学习就是通过大量反复的案例分析和实际问题解决活动，来把握在同一案例中各知识之间关系的复杂性与在不同案例中同一知识的意义和用法的差异性，从而达到灵活应用知识、推导新知识、广泛迁移知识的目的。高级知识学习的理念与维特根斯坦和杜威等人对知识意义的理解是一脉相承的，在这些学者看来，知识的意义存在于对知识的用法之中。知识是为问题解决服务的，它是活的，因不同问题而有所差异，而不是确定无疑的、一成不变的。知识具有普遍性不是因为知识的成分（即是什么），而是因为知识怎么用（即为什么和怎么做）。知识的应用无法通过抽象规则而学会，必须通过一个一个实际问题或案例的解决活动及其反思活动而逐渐掌握。应用知识解决问题的能力正是在问题解决活动中不断形成和发展起来的。 如果站在传统意义上的“掌握基础知识”立场上，单纯从学生所获知识结果的量上看，有的人可能觉得基于问题效率较低，这就涉及教学的价值取向问题了。如果教学就是为了教给学生知识结果，基于问题学习的效率确实不如直接的传递和指示。但如果教学重在知识建构的过程，是为了发展学生的应用知识解决问题的能力、创造性思维能力以及学习能力，则实施基于问题学习所花的时间就是有价值的、有效率的。这一问题是我们当前教学改革所必须深思一个问题。?? 二、正确处理问题与课程知识之间的辩证关系??对于问题与课程知识之间的关系，传统教学与基于问题学习采取了两条不同的途径。在传统教学中，教师围绕学科知识为切入点组织教学，让问题解决为学科知识服务。 那么，我们应当如何看待课本知识的系统性呢？这首先涉及到我们对教学目标的定位问题。如果我们的教学目标是给学生传递系统的知识，那么，课本知识的客观性和系统结构性是非常必要的，但是，如果我们的教学目标是全面发展学生的素质及创新能力和实践能力，那仅凭教学传递课本知识是无法实现的。这时，大纲和课本将被看作是学生展开思维过程所凭借的话题内容或范例，学生通过这些话题或范例来组织相关的知识技能，学习人类文化的成果。更为重要的是，根据建构主义学习观，学生头脑中的认知结构形态与书本上的学科知识结构的形态不是完全同一的，也不能把二者的复制作为教学的目标。教学大纲及其课本的变更本身说明了大纲和课程本身（包括新大纲和新课本在内）并不是固定不变的东西，它们必须因人、因时、因地而异。如果大纲和课本只是话题、题材或范例，那意味着，由学科教育专家们总结出来的学科知识结构只是学生学习人类文化的手段而已，决不是目的本身。因此，学科知识的系统性必须为教学目标服务，只是实现教学目标的手段，当我们为了更有效地达到教学目标时，我们是可以适当地打破学科知识的系统性的。???? 基于问题学习模式直接从实际问题入手来组织教学，将学科知识隐含在解