以“人”为中心解释历史的教学价值与策略.docVIP

以“人”为中心解释历史的教学价值与策略 　　“核心素养”是指“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。①培育核心素养就是关注人的发展。因此，核心素养并非“离人”的教育，而是“合人”的教育。在合人教育中，一是学习者主动卷入学习活动，成为学习的主体；二是依据历史学科内容，关注历史中的“人”，从人的活动、思想与精神中得到体验、理解与性情陶冶，形塑自我人格。因此，欲让核心素养的培养落地生根，就应坚持以历史人物为中心的教学。为此，需要考虑两个方面：一是历史人物的内容是否充盈，因为干瘪的历史无法让学生进行丰富的解释；二是历史人物形象是否丰满，没有丰满而富有个性的历史人物，学生难以从中体悟到人物的品格，也难形成价值认同。因此，我们应从基于现象的历史解释和充盈的历史人物形象视角来深化历史教学，着力培养学生的核心素养。 　　“历史学的基础就是诠释学”。②关键是，欲让学生解释历史，需有丰富的历史内容，让学生面对充盈的历史现象走进历史对象，从历史对象的神入中获得自我的生命化体验、理解与认识，正如狄尔泰论述的，体验并不仅仅是对某个事物的当下的直接经历，体验包含着对于这种对象的记忆，以及与这种对象有关的未来的希望与愿望，就此而言，一切体验都具有“存在于现在”的特征。③历史教学应提供丰富的历史具象性内容，通过微观的历史细节，营造出逼真的历史情境。否则，历史解释就是简单化、空洞化，这样的历史学习就会索然寡味，也难以让学生获得美妙的历史体验，生长出品格的力量。这一点恐怕是当今历史教学不尽人意的根源。 　　再者，学生即使面对复杂的历史现象，还需要进行历史想象，关注历史的复杂性，在与历史对话中进行批判创新。因而，历史解释需要人们摈弃概略性和普遍性的解释模式，让学生面对丰富的历史现象，感悟有血有肉的历史人物形象，从中体悟到历史人物的心灵世界与情操。没有人物的历史，历史就会冷漠无序，学生走入无对象的世界就会孤独与茫然，陷入无意义感的荒漠中。 　　布洛赫在《为历史学辩护》中写道：“地形特征、工具和机器，似乎是最正式的文献，似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。历史学所掌握的正是人类，做不到这一点，充其量只是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人肉的气味，人才是他追寻的目标。”① 　　1983年，法国第三代年鉴派史家弗雷发表了《超越年鉴派》一文，否定了从费弗尔、布洛赫开始的忽视人的总体史研究，提出史学应转而恢复行动者的决策自由、能动性及历史情境的开放性，回归对政治史、事件和人类能动性的研究，倡导研究“绝对自由和富于创造性的个人”。②历史教学应旗帜鲜明地实施以历史人物为中心的教学，其教学价值有： 　　1.丰满历史人物形象，发挥人格激励作用 　　历史教学要把历史人物凸显出来，坚持以“人”为中心的历史教学，就是要围绕历史人物呈现出相关内容，让历史斑斓多彩起来，让历史人物丰满起来，从中透视历史人物背后的复杂背景与社会矛盾，察觉出历史人物活动所受限制与能动选择，从夹缝中透视出历史人物的生存方式与独特个性。如果历史人物不能鲜活起来，历史人物就成为僵尸，学生无法从历史创造者的复杂思想与情感中揭示出历史的意义与价值来，因为历史本身不会说话。 　　恩格斯指出：“我们要求把历史的内容还给历史。但我们认为历史不是‘神’的启示，并且只能是人的启示。”③历史学科作为人文学科，就是要让学生通过历史人物的榜样熏陶，优化自我的人生态度，获得价值认同，形成积极的价值观，正如加涅所说，“建立和改变态度的一种非常重要和广泛使用是‘榜样作用’”。④ 　　2.“灵动”历史人物，丰富历史解释的意义与价值 　　以历史人物为中心的教学，就是要通过历史人物的情感、智慧、行动等方面的历史素材，给学生历史解释以广阔的空间和开放的视角，让学生既要分析历史人物的外部活动，发现历史的关联性意义与价值，也要深入历史人物内部看历史，发现复杂的思想斗争，饱满的历史情感，只有内外兼顾，才会深深震撼人的心灵。 　　围绕以历史人物为中心的教学，需要发挥心态史学的价值，积极诠释历史人物的心灵世界与人生意义。心态史研究把影响历史的理性因素和非理性因素结合起来，使当代人能够更好地把握历史的脉络，获得一种鲜活的历史感。 　　解释历史人物的活动，还需注重微观史学的作用。产生于20世纪70年代的微观史学研究，反映出史学理论与方法发展的某些新趋势，“以个体化、事件性、区域性、叙事化为表征的微观历史写作展现出抵制简单真理与解构宏大叙事的创新力”，“微观史学希图发挥出融合社会史与文化史不同方法的潜能，超越其间的隔阂与单一视角的局限，对历史活动进行文化意义、深层结构、长时段、全球性以及多重视觉的综合分析”。⑤历史教学应通过解释历史人