从一节课叩诊“碎问”之弊谈起.docVIP

从一节课叩诊“碎问”之弊谈起 　　摘要：课堂提问碎问碎答的原因：一是所提问题和内容的指向性不明确；二是教师随口而问的“提问群”冲淡了“主问题”；三是教师提问后没有给学生足够的考虑时间。实现教学有效性，要避免碎问碎答，优化课堂提问。首先，教师要深入解读文本；其次，教师要设置好主问题；最后，要让学生动起来，把问题变成一系列有情味的活动。 　　关键词：解读；设置；动态 　　一堂课的成功，在很大程度上来自于教师课堂提问的质量。课堂提问的有效性尤为重要。影子培训期间，我以“课堂提问的有效性”为主题观察了同伴的一节阅读课《春酒》，课上教师提了38个问题，其中有效问题18个，约占47%；低效问题14个，约占37%；无效问题6个，约占16%。课堂提问的最大特点是碎问碎答，有效性太低。 　　通过分析我认为，造成碎问碎答的主要原因有三： 　　一、提问目标和内容的指向性不明确 　　教师为了设问而设问，问题游离于课堂教学的中心目标。例如：“认识这个人吗”，这是开课后教师出示作者简介的幻灯片后的发问。顿时，学生的头脑风暴开始了，在曾经的记忆中搜肠刮肚地找寻。接着教师来一句“这是《春酒》的作者琦君”，这种打开书就可以知道的答案，教师却绕了好大一个弯儿。再如：“这个学生能读一下结尾一段吗？”“能一起读课文吗？”“一起读一下篇末段好不好？” 这样发问，难道学生会说“不能读”“不好”。教学思路模糊，知识零散，教师缺乏以目标为导向对问题进行的精选整合。这种无病呻吟的发问，只会使学生在课文内容的外围打游击，不会产生思维的负荷。 　　二、教师随口的“碎问”冲淡了“主问题” 　　教师一上课就问，一问到底。成串的“碎问”，表面看是教师引导学生探究文本，实则教学思路模糊、知识零散、没有整体规划、没有教学线索的“独角戏”。例如：“她念念不忘的是什么呀？最难忘的是谁呀？”“她母亲为人处事原则的一句话是什么呀？”“什么是分寸呢？”“文中有没有这个事体现其分寸呢？”“有没有呀？”“她为什么让喝一指甲盖儿呀？那是对孩子的什么呀？你再看上边她对别人怎么要求的呀？”“母亲干什么事得意的呀？为什么得意呀？母亲脸颊是什么的？”“母亲说话时神态怎样？”“这酒这么好喝，家中又热闹，那她为什么从不上会，滴酒不沾呢？”，这种串问，使一篇精美的课文被肢解得支离破碎，提问与答问代替了美读、美听、美析。再如：“有没有呀？”“他找的这个地方好不好？”“是不是调皮？”“写我的还有没有？”“那是第一段的什么地方？”“文中还有别人没有？有没有？”这种形同虚设的“有没有”“好不好”“是不是”“会不会”等随意问，往往让绝大多数学生在选择中失去自我，甚至异口同声的回答掩盖了一些本没弄懂问题的学生，谈何能力的锻炼？ 　　三、教师提问后没有给学生足够的考虑时间 　　提问的目的是促进思维。但是，教师的提问使学生疲于奔命，意义又何在呢？如“用注读法找出写我的地方，并拿起笔找一处精彩的加以点评”，教师给学生的候答时间是63秒，这也是本节课思考问题时间最长的。这个问题，需要学生用一定的时间跳读课文、梳理事件、整合内容、加以概括并动笔写批注，教师匆匆提问，学生回答时浅层化，不能养成细细品味文本的习惯。这种现象经常出现在作课时，尤其是学生对教师的提问感到困惑时，教师为了完成教学，又要避“满堂灌”之嫌，就开始“启发”学生，靠“碎问”提速，牵着学生向预设的答案靠近。例如：“她怎么个调皮呢？”“摔倒了还捏着杯子是不是调皮？”“端着杯子怎么会跌倒呢？”“她对这个酒非常非常怎么样呢？”“她都是一马当先的怎么？”“那是第一段的什么地方？”“而且还吃的怎么样？”“吃完了怎么还拿人的呀？”这样的提问，学生晕头转向，在应接不暇的问题轰炸下，不知道往哪里走。一旦答案不够成熟，回答支支吾吾，就遭到教师的打断。提示、提示、再提示，其实是在不断地追问、碎问甚至代答。于是，出现了一个靠接话茬来进行学习的“三句半”课堂模式。此时，学生的思维是混乱的、片段的、没有连续性的，往往是靠一两个词简单机械的附和。因为课上缺少流畅而又严密的语言组织过程的训练，缺少规范性和条理性，所以完成阅读训练的时候，好多思考题的答案就成了“贴标签”，太吝惜自己的语言，“精”到了“点到为止”。 　　课堂45分钟是语文教学的主阵地。要在这一阵地上实现教学的有效性，就要避免碎问碎答，优化课堂提问。 　　首先，教师要深入解读文本。教师对文本的解读从根本上决定着课堂教学的深度，“教什么”决定了“怎么教”。一个问题的提出，目的性要明确。你为什么提这个问题？通过提问要解决什么问题？要指向明确，切忌故弄玄虚、华而不实。例如：“摔倒了还捏着杯子是不是调皮？”“端着杯子怎么会摔倒呢？”这样的提问，让人如坠雾里云中。“摔倒了还捏着杯子”是因为她太珍惜这点酒，所以跌倒时还紧紧捏着