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分析历史的证据、推理和想象的试验说明与反思 　　关于试验假设中学历史学科以立场、观点与方法为核心的能力应当是能够务实和落实的:从教学目标上看，是可以具体和细化的;从教学实施上看，是可以通过合理的过程逐步建构的;从实际效果上看，是可以被观察和测量的。以下简称“一个能够，三个可以”。 关于本课主题“历史学科的思想方法之一-历史的证据、推理和想象”。选这个主题的主要原因有二: 一是它的内涵“凭证据说话”，“一分证据说一分话”，“大胆想象，小心求证”乃史学传统之精义大要，也是史学研究的一般程序;二是从学习心理看，它以“推理”这个思维的基本特点为中心，上可达创新思维的心理特征-想象，下可至历史思维的起点-史料。本课并不讲授史料及其种类和功能，只涉及有所判断和推理时，作为依据的史料及其内涵的信息。这也是本课课题用“历史的证据”，而不用“史料”的原因。 　　关于样本情况这些年，太仓市历史教学整体质量大致在江苏省的中间区域波动。我们在一所招收当地中低分数段学生的高中，在即将进入高三的文科班中随机选了一个处于中等水平的班级。除此以外，我没有任何学生学习情况的信息。另外，具体上哪个课题只有我自己知道，学生没有可能事先准备。因此，其结果应当是相对客观的，可以在一定程度上说明问题。关于教学设计以思维方法为主要目标的教学大致有两种设计方式:一种是以一个相对独立的历史内容为载体，一种是以不同的历史内容为载体。两者相较，前者为上品，做到了内容与形式在整体上的高度统一。我在很多场合宣讲过李惠军老师曾经给初中生上的《阿房宫之谜》，其主要目标就是思想方法之一-史料的性质、研读及其有效性与可靠性，“阿房宫”只是载体。可惜现场录像没搞好，但我把这堂课的纪要和PPT收录在拙作《中学历史研究性学习研究》①中，有兴趣的同仁可以找来看看。原本想按这个思路来设计，如以《辛亥革命》为载体，也准备过一些资料并在上海高三文科班用过。 　　但我很犹豫，不敢冒险:一是短期内很难找到合适的材料来涵盖这次试验的主要目标;二是这次试验的目的是前述“一个能够，三个可以”，不仅有思想方法、实施过程，还有命题测量;三是怕学生万一没学过或不熟悉，需要大量补充史实知识，难以从“应试”状态转到本主题的感受和感悟。这样，整个试验就砸了。所以决定求其次，采用第二种设计方式，而且尽量用学生可能相对熟悉的中国史为载体，少用世界史，把知识要求降到最低限度。当然，这里面还有我的“经验主义”，受了在上海给高三文科班上课的影响，特别是对中下学力的学生，甚至平时上课一直不说话的，用这种设计思路，只要教师能自觉把握目标，适时灵活处理，效果也可以很好。关于教学策略“思想方法”比“知识与技能”更深层。经验表明，需要较长时间的不断观察、感受、感悟、理解、模仿、迁移、累积和反复强化才可能掌握，绝非一蹦而就。简单地说，所需的“过程”更加长而复杂。如果一堂课就能学会，那么只有两种可能，要么历史学科的思想方法太简单，要么这堂课是在创造神话。另外，冰冻三尺非一日之寒，我面对的是在较长时期中不同程度地受“应考污染”的学生。所以，为提高试验成功率，对这堂课的目标及其程度期望不能过高。 　　第一，“历史的证据、推理和想象”中的每一部分都是一个庞大的方法论体系，这堂课仅仅在各自最低的、比较明确和共识的层面，选择可以推进从历史的证据到想象这个过程的具体的思想方法。 第二，在掌握水平上，预设目标只能定位于较低层面，如“懂得”“知晓”“感受”“初步领悟”和“尝试与体验”等，不能奢望“形成”或“学会”，只要能表现出学生特别是所谓“差生”是可以从“应考污染”状态转向“有证据地思考或觉察”的状态即可。 第三，采用生动有趣的，可以从多角度和深度提问的试题化情景或情景化试题。这将有利于在教学过程中及时了解学生情况，灵活调整教学步骤。同时，可以验证这次试验的目的之一，这些被细化的或即时生成的目标是可测的。 第四，吸收韦氏智力测量设计的经验，小步子、多阶梯、多侧面，并考虑目标的过渡、暗示或示范。另外，还应当准备一些不同形式和难度的材料及其问题作为应急预案。 　　关于试验结果这次试验最大的成功是让在现场听课的所有教师都看到了这次教学试验的假设-“一个能够，三个可以”是成立的。这能从这堂课的一系列“情景化试题”或“试题化情景”和教学过程中的方法与策略，以及学生情绪、应答动力、认知水平等明显的变化与进步中得到相应的证明。最大的失误是比预计的时间翻了一番。假定学生的状况是既定的前提，是一个常数，那么问题就只能在试验过程中找，要么目标定高了，或多了，要么教学过程失误或过于谨慎，抑或两者兼而有之。无论哪种情况，其根源都在于对学生了解不足。 关于课堂导入我的设想是从语文、数学的定义中引出什么是历史和史料，这样，有一个从具体的学习