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大学教师发展研究的新进展 　　[摘要]高等教育普及化时代的到来，使内涵式发展广受重视，大学教师发展研究成为热点问题。国外在大学教师发展研究中提出了一定的理论依据，形成了完善的研究内容，并得出了具体的应对策略。国内研究者也从不同的研究视角进行了探讨，并结合域外经验进行了比较研究。这些成果对于推进大学教师发展的理论和实践工作意义重大，同时应继续加深对该问题研究紧迫性的认识，纠正研究偏差，拓宽研究领域，创新研究思路。 　　[关键词]大学；教师发展；教学 　　[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号2016革开放改变了中国的经济现状，并促使中国的教育面貌随之发生变化。国家开始增加对高等教育的投入，更多的人分享高等教育资源成为可能。与此同时，改革开放产生的政策福利增强了个体的教育支付能力。在此背景下，1999年中国高等教育开始扩招。扩招后的高等教育矛盾与问题不断涌现，教育质量广受诟病，其中师资问题尤为突出，大学教师发展问题日益受到研究者的重视。 　　1教师发展概念 　　现代意义上的大学教师发展研究可以追溯到20世纪60年代，经历半个多世纪的发展与演进之后，这一概念正日趋完善和成熟。但是由于各个国家高等教育发展背景的差异，对大学教师发展概念的理解存在着差异。 　　美国将大学教师发展这一概念表述为“faculty development”（简称FD），这个概念主要包括大学里以教学和研究等为业的人。事实上，美国研究者对这一概念的认识依然存在着争议，对于究竟发展什么存在4类主要观点：发展内容说；发展行动说；发展目的说；综合发展说。英国的研究者大多将大学教师发展称之为“staff development”，其所指对象是新入职教师、学术研究型教师以及与学术工作相关的教工，也包括对非学术工作人员的培训。日本将大学教师发展简称为FD，以有本章为代表的研究者的阐述较有代表性。 　　国内学者对教师发展的概念也有着广泛的探讨，其中潘懋元先生的定义为大家所广泛接受并认可。他认为教师发展应该“更多地强调高校教师作为教学者的教学能力的发展和提高”[1]。这一观点对于我国研究者的启发意义较大，在学术界产生了深远的影响。 　　2国外大学教师发展研究 　　高等教育发展的历史比较悠久，以美国为代表的欧美国家较早地开始了大学教师发展研究，形成了大量的研究成果。综合来看，国外关于大学教师发展这一主题的研究主要集中在3个方面，即大学教师发展理论、大学教师发展内容、大学教师发展对策。 　　2.1大学教师发展理论 　　国外大学教师发展逐渐由不连续性的实践活动发展为持续的、系统的、有目的的活动，形成了支撑大学教师发展的相关理论，使大学教师发展研究得以深入推进。 　　1） 成人学习理论。大学教师属于成人，因而大学教师发展当然具备成人学习者的基本特征，成人学习理论成为大学教师发展理论基础之一。这方面的研究主要侧重的是成人学习的特点、地位、角色、责任与对策等。劳勒与秦格提出了成人学习的6点原则以指导成人发展。克安顿于1996 年提出如何将转换学习应用于大学教师发展，影响也很大。 　　2） 教学学术理论。大学在长期的发展过程中，形成了教学、科研和社会服务3大主要职能，但是自从霍普金斯大学建立以来，科研就开始挤占了教学的主导地位。大学教师角色的异化引起了研究者的深思。1990 年，博耶提出了教学学术思想，开创了人们对教学工作认识的新境界，使整个学术界为之豁然开朗，解开了研究者长期在教学和学术问题上的纠结，打通了教学与学术的藩篱。其后，格拉塞克等人继续推进了学术标准方面的研究。此外，李?舒尔曼又进一步深入阐述了如何推动大学教学学术、改进大学教学的问题[2]。 　　3） 大学教师发展范式论。2006 年，帕莫拉?埃德姆斯提出了大学教师发展的3种发展范式：理性主义（rationalism）、行为主义（behaviorism）和建构主义（constructivism）。理性主义发展范式强调科学与实证，重视知识产生过程中的逻辑推理和实证价值；行为主义发展范式基于刺激―理念，认为知识与实践的关系非常重要，强调及时的反馈和强化；建构主义发展范式强调知识的创生，更全面地阐释了知识形成的整个过程。 　　2.2大学教师发展内容 　　大学教师发展内容是研究者最为关心的核心问题。伯格威斯特和菲利普斯认为大学教师发展主要是教学发展（instructional development）、个人发展（personal development）、组织发展（organizational development）。盖夫认为大学教师发展的三维结构是由个人发展、教学发展和组织发展构成的。布车日等人指出，综合大学的教师发展通常包含如下4方面内容[3]：