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小学语文课堂教学中解决生成性问题的教师指导策略 布鲁姆说：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术。”生成性的信息也是一种资源，它们和各种预设性的生成资源共同构成精彩的课堂。“小学语文课堂生成资源”，很大一部分指向课堂中的非预设性生成，在面对这些资源时，更要以积极的态度与科学的策略真诚应对。 策略一：以退为进，伺机而动 劳伦斯·斯滕豪斯说：“当课堂上提出有争议的问题时，教师应秉持中立的原则。”课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的，也是无法避免的，此时教师加入争议的任一方，都会导致结果的倾向，与另一方形成对立。而一旦师生处于争论状态，教学效率将大打折扣，甚至陷入“动态不生成”的状态。 例如，笔者在执教《葡萄是酸的》一课后，就记录下课堂中“以退为进”的一幕： 当我出示“这葡萄是酸的，不能吃！”这句话时，黄婷婷站起来，字正腔圆地展示读。我们班的陈先锋马上就说：“老师她读错了，这句话应该用生气的语气读。”“不是的，应该是像黄婷婷一样用难过的语气读。” 这时，教室里议论声响起，有的说用着急的口气读；有的说用可惜的口气读；有的说用骗人的口气读；有的说用惭愧的口气读。 显然，这几种理解仅有一点点合理成分，有的基本是错误的。怎么办？若不置可否，学生无所适从；若赞赏肯定，显然违背文旨；若断然否定，又伤学生自尊心。 于是，我沉默了几秒，伸手示意学生安静，然后以退为进：“大家都很有自己的想法，但仅仅争论没有根据，到底该用什么语气读？只有联系下面的内容，想想狐狸当时的情景，才能下结论。” 一听我这么说，学生马上开始重新走进文本，寻找依据。 不久，生1举手回答：“我觉得该用故意的语气说，因为狐狸是吃不到葡萄才说的。”“还把原因说出来了，真不错！”我马上表扬。 生2：“我觉得是用嫉妒的语气读好，狐狸很想吃但又吃不到，就说葡萄不好吃。” 生3：“我用不屑的语气读，吃不到就不吃呗！” 生4：“狐狸吃不到葡萄就说酸，他这话更酸，应用酸溜溜的语气读。” 一时间，学生纷纷争着说了自己的意见和依据，而且这些说法都是很有道理的，可以看出学生对文本有了更深的理解。 在实际操作中，不难发现，这样的策略充分尊重了孩子的自尊心，保留其积极性，更引发了孩子进一步走进文本，从理性的角度思考问题，得出了切身的感受。 在具体实施中，应注意： 1.冷静判断，规避盲从。非预设生成资源可能是学生深入文本独特的见解，成为语文课堂上的一朵奇葩，也可能是学生看似合理、实则片面（或错误）的认识，短时间内影响了其他学生的判断。此时，教师要冷静判断，规避学生盲从。 2.抛回问题，推动生成。非预设性生成资源是一种意外的信息，留给教师与学生的思考时间短暂，处理不当，就会造成失误，影响整堂课的质量。此时，将该资源作为问题抛回给学生，一方面可为自己赢得思考的时间，另一方面又能推动生成，提高效率。 3.及时固定，帮助归属。非预设性生成资源一旦产生，学生就会将它与同类知识进行对比、联系，特别是一些有偏颇也会影响判断，选择性接受。此时，教师应主动引导，引发学生思考其正确性，重新落在预设性的生成内。 策略二：点拨引导，推波助澜 苏霍姆林斯基认为：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”在语文课堂上，能在立足文本的基础上，超越文本，产生独特的见解，并勇敢地表达出来，是难能可贵的。这样的非预设性生成资源，如不加以有效利用，这一资源可能会中断、流失，将会导致课堂的缺憾。此时，教师只要稍加点拨引导，引发讨论，启发思考，就能推波助澜，画龙点睛。 例如，在教学《惊弓之鸟》时： 师：更羸不用箭只拉弓，就把天上飞的大雁射了下来，你佩服不佩服更羸？ 生1（大声嚷叫）：这有什么稀奇的，如果是我，也照样能把这只大雁射下来。 教师（沉默了一会）：哦，那大家都有可能成为魏国有名的射箭能手喽，真是生不逢时啊！ （生不好意思地笑） 师（推波助澜）：更羸的本领真的表现在他能不用箭只拉弓就把大雁射下来吗？ （生沉默，纷纷看书静思，2分钟后，陆续举手。） 生1：我认为更羸的本领显示在他能仔细观察，能从一只在常人眼里看来是极普通的大雁中看出它飞得慢，叫的声音也很悲惨。 生2：我认为更羸的本领更显示了他熟知大雁的心理，知道它听到弦响，心里定会十分害怕，定会拼命地往高处飞。这样一用力，伤口就拉开了，便从高空掉了下来。 师（顺势点拨）：你们现在佩服不佩服更羸？ 生1：我佩服更羸，佩服他仔细观察的能力。我平时就缺少这种能力，对一些常见的事物常常熟视无睹，发现不了新的东西，所以写文章时，写出来的东西也很平淡，以后我要向更羸学习。 生2：我佩服更羸，佩服他能从司空见惯的现象中发现规律性的东西，并进行科学的推测。如果是我，即使看到了这只大雁，也并不能知道它受过箭伤，孤单失群。 课堂中，可利用性