小班化语文作评改策略研究潘婷媛的论文.docVIP

小班化语文习作评改策略研究 ——以《秋天的画》习作评改为例 乐清市仙溪镇龙西学校 潘婷媛 摘要：小班化语文习作评改策略的研究是以学生发展为本，坚持学生自我评改与班级互评策略，面批面改与示范评改策略和跟踪与延迟评改策略相结合的作业评改方式。有效地促使学生自主学习。这样“批”与“改”相结合的作业评改方式和将引导学生和教师领悟到语文教学的真正内涵，促进教师和学生的共同发展。本文将以《秋天的画》习作评改为例，探究小班化语文习作评改策略的应用模式。 关键词：小班化教学；语文习作评改； 随着课程改革的不断深入发展，小班化语文课堂教学的有效性不断引起人们的关注。习作教学是语文教学流程的一个重要环节，但目前很多人对小班化的习作评改模式缺乏应有的认识。学生习作批改沿用传统模式，教师作文评价趋向于字数，内容，文采，段落，重视书面作业形式，统一要求过多，对儿童故事的价值取向关照不足，强调习作主题的正确性而忽略了创造性，重视结果而忽略过程，存在评价主体和模式的单一化倾向。因此，如何建立一种促进小班学生个性发展的语文习作评改策略，探索一条教师批改与学生自改、互改相结合的新路是值得我们深入思考并亟待解决的问题。 一、小班化语文习作评改中的误区 （一）习作评改不利于调动和发挥学生的主体性 长期以来人们已形成了一种定向的习惯思维：评价就是上级对下级的评价，对学生的习作评改就是教师对学生的评改。面对学生习作中出现的问题教师总是直接帮助订正，而且特别有耐心，从标点到字到词到句一个也不放过，总是一一加以订正。其结果是学生的习作被改的面目全非，久而久之让孩子对产作产生了恐惧之心。如此，也无视了被评价者的客观存在，这样的作文评改方式价值受到了局限。严重的师本观念导致了学生定势的认为作文是“要我写”而不是“我要写”，作文自由个性化的表达被湮没。 （二）习作评改不利于由教向学的转变 教师对学生的习作评改往往参照教科书或某些“标准答案”，喜欢用“审判官”的眼光来看孩子的习作，用优秀习作的标准，用文学的思维比对孩子的习作。评改缺乏多样性、选择性、灵活性和开放性，充斥着统一、规整、伪圣化的气氛，不利于学生的个性和创造性思维的形成和发展。这样的作文评改方式让学生习作的价值为了分数，为了优秀而不惜造假。长此下去，我想学生肯定不愿过多主动的思考，再者教师用这种漠然的评改式对待学生，会伤害了学生学习的积极性，甚至影响学生的终身学习。 （三）习作评改不利于教师与学生之间的情感交流 所谓“亲其师，信其道”。学生习作的态度、情绪、心境与老师的评改有着密切的联系。当他们的某一思路与想法被老师有力的肯定或鼓励后，从学生的眼神和表情中可以看出，他们得到了极大的满足。但是，我们通常评改学生作文时候仅仅做个简单的、模棱两可的评价，评改学生的作业没有一个明确的依据，导致了作文教学的“乱象”。或对学生的作文不作任何的评改，只是作为课堂作业批改的一个流程而已，仅仅给学生以模糊的感觉。或者加上简单的“已阅”、“好的”、“不错”或“加油”。这样的评改语缺乏对学生的鼓励与激励，如此没有依据的评改致使做得好的同学积极性会受到挫伤，做得不好的同学内心产生恐惧的心理。作文评改的依据是什么？执行怎么样的标准？关系着学生习作的取向和对老师的信任。 （四）习作评改不利于因材施教 小班化教育与传统的大班授课制相比，教师的“照顾面”明显扩大，可以实现真正意义上的个别化教育，同时也需要教师更全面深入地了解学生的个性差异，在尊重学生主体选择基础上，努力实现全员全程分类教学。从这个意义上来说，作文的批改不能体现差生，批改作文不能有分数的高低，而只有存在着差异的学生。但是，教师作文评价取向于字数，内容，文采，段落，这些成为了综合型的拔高标准。不充分认识儿童和儿童故事，不充分尊重儿童故事的价值取向，作文教学不可能指向儿童的心灵，更不可能因材施教。 二、小班化语文习作评改策略 （一）学生自我评改与班级互评相结合的策略 杭州名师徐雪明在《校本习作教学研究》的讲座中提到：对于学生的作文，你做老师的千万不要出现“改”字，因为如果是“改”孩子就会有被否认的感觉。所以，对于学生来说，习作的自我评改应该变成习作的评读。叶圣陶先生评改儿子的习作是这样的，让儿子读给自己听，在读的过程中儿子会慢慢发现有些地方是可以修改的，那么让他再去写一写然后再来读给他听，反反复复地读也就是反反复复地改。所以学生的自我评改是建立第一读者意识——自我欣赏。引导学生先读给自己听，从读中学，从读反思，从做中自我评改，使习作评改成为学生再学习的过程。通过让学生自我评改使学生能够了解自己目前的学习状态，看到自己的成长和进步以及存在的不足。把自我评改看作是学习过程中的一个有机组成部分，可以采用一系列检查表对自己的进步、成果以及不足等加以记录。通过自我评改，对自己语文学习