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植物生物学教学的新模式与实践 　　摘要：通过调查发现，植物生物学教学沉疴已久，蹩脚的静态的课堂教学沿袭因循守旧的教学设计与教学模式，严重地打击了学生的学习兴趣，弱化了自学能力的培养，更未能培养学生创新意识。因此，在植物生物学的教改实践中，我以建构主义学习理论和多元智力理论为指导，遵循获取知识的行为规律，实施阅读教材（文献）--讲解--问题思考--讨论的教学模式，深入剖析教材内容，历练学生的问题意识和批判性思考能力。在动态的教学过程中，让每个学生由旧我转变为新我。实践证明，这种教学改革符合学生的认知心理，能有效地提高教学质量。 　　关键词：建构主义学习理论；多元智力理论；动态教学；自主阅读；批判性思考 　　【中图分类号】G642 　　在传统的教学观念、不合时宜的教学模式和有限的实验条件等因素的影响下，植物生物学教学淡化了对学生自主探求知识的兴趣激发，弱化了自学能力的培养，忽视了渐进地修炼学生的批判性思考和创造性思考技能，使得一些原本对植物学十分感兴趣的大学一年级新生渐渐地没了兴趣，厌学了。尽管有的教师内心渴望激发学生的学习兴趣、历练学生知识结构的自我建构能力和培养创新意识，但是，因循守旧的教学设计与教学模式将学生逐渐推进了荒芜的枯井。改革教学方式势在必行！可是，如何转变教学方式呢？以什么样的教育理论为指导呢？在教学中如何构建有效的教学设计呢？又当采用何种教学模式与教学方法？......诸多问题都值得深思与探究，只有把脉清楚了，才能对症下药，方可药到病除。 　　1.堪忧的教学现状 　　通过调查发现，在高等师范院校，较多的《植物生物学》科任教师仍然沿袭满堂灌、以教师为主的师生格局。如此教学的教师往往依据教材，致力于解释与叙述，而学生则什么也不做。他们向学生平铺直叙，把全书的内容浓缩为一个个要点以便于学生记忆，即使要讨论，也只让他们讨论那些要点。岂知这种蹩脚的教学方式严重妨碍了学生心智发展！如此一来，读书的意义被蹩脚的课堂教学给剥夺了，更糟糕的是，这种教学模式使学生逐渐养成了不正确的读书与思想的习惯，很难改过来。因此，不管什么课程都被他们浓缩成摘要，任何思想都被表达成标题式的文句，念书只不过是为了应付以后的考试（包括期末考试）。这是为什么那么多人不知道怎样念书和创新的原因。遗憾地是，有的科任老师依然视而不见，固守着过去，呆滞地教学。世易时移，公式化的教学方式岂能传道、授业、解惑？岂能让学生逐渐自主、自立、自动呢？ 　　德国伟大的哲学家叔本华指出，获得知识的过程分为两个阶段：首先通过直观感觉把握客体以获得直观知识；然后再运用抽象思维将直观知识概括为某种概念。二阶段论阐明了学习的顺序应该是直观认识在先，概念认识在后。可是，当前的《植物生物学》教学完全颠倒了这个顺序，很多教师不教导学生们如何获得直观知识，一上来便将大堆概念灌输到他们的头脑里，由于缺乏相应的直观认识，学生们无法理解这些概念，更不能具备相应的判断能力。 　　如此堪忧的教学，岂能培养高素质的大学生呢？又怎能培养创新型人才呢？所以，必须加以改革，以正确的教学理论和有效的教学方式引领学生的发展。 　　2.先进的建构主义学习理论和多元智力理论 　　建构主义学习理论源于20世纪60年代初瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知发展理论、维果斯基的社会心理学理论以及布鲁纳的发现学习理论[1]。 　　建构主义学习理论认为，学习者在知识意义建构的过程中，各种信息的获取、分析、整理和意义建构等环节是学习者在独立或合作的环境下完成的。在整个学习过程中，学习者置身于真实的问题情境之中，通过真实情境的实践来构建对知识的理解。因此，学习不是简单的知识由外向内的转移和传递，即知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习是一个主动建构的过程。每一个学习者都不应该等待知识的传递而应基于自己与世界相互联系主动的进行意义建构。在此过程中，情境、协作、交流和意义建构是建构主义学习理论的四大要素[2]。建构主义学习理论强调学习的建构性、主动性、协作性、交流性、探究性和非智力因素在意义建构过程中的重要性。鉴于此，教师应该对课程教学问题及其发展进行例行审视和反思。在整个课程教学活动中，教师须激发学生原有的知识经验，使其乐于思考与互动。 　　多元智力理论，亦称多元智能理论，是由美国哈佛大学教育研究院的心理学家霍华德?加德纳在1983年提出的。加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异，从而提出本理论。多元智力理论倍受教育界的广泛关注，也为高校教学改革提供了新的指引。多元智力理论认为人的智力是多元的（智力可分为9种：语言-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身