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教育类课题研究的八个误区 　　成为研究型教师，是很多教师的职业理想，要实现这一理想，就要从事教育科研。课题研究是教育科研的重要方式，很多教师都从事过教育类课题研究，取得了很多成果，促进了教育事业的发展。但是，毋庸讳言，有些课题研究者和管理者对教育类课题研究的认识存在一些误区，这里列举如下。 　　误区之一：容易懂的不是精品，不容易懂的才是精品 　　一位省级教育科研单位的专家对学校申报的课题大摇其头：不行，不行，这么“土”的题目怎么能够申报国家级课题，要想一个新名词，能够“唬”住专家，如，“生态型”呀，“绿色”教育，“湿地”研究啊，“分布”式啊，关联理论啊……那么，什么是生态型？生态型教育有什么特征？怎样的生态型教育才能适合广大师生？这位专家也说不出个所以然来。但是，专家说课题要的就是这个效果，让人似懂非懂，才能吸引人的眼球。笔者想，这句话有一定的道理，教育科研就是对未知领域的探索，就是需要创新的品质。但是千万不能把“新颖”和“不懂”混为一谈，否则，以其昏昏，使人昭昭，不啻是天方夜谭。一味地这样，就会造成课题研究的表里不一，华而不实，乃至假大空盛行，“捣糨糊”者“吃香”，失去了科学研究应有的品质。实际上，华而不实的课题是很难申请立项成功的，即使侥幸通过，以这样一种态度从事课题研究也是很难取得成效的。 　　误区之二：能够做的难立项，不能够做的容易立项 　　首先要对“能做”和“不能做”做个说明。有些专家会说，能做的是实践性研究，不能做的是理论性研究（基础性研究）。然而，正如德国哲学家哈贝马斯曾经进行的归纳，合理性指的是现实性和真实性。以此来观照课题研究，也是需要反映客观现实，并且能够落实到具体行动中去。因此，不存在没有理论性的实践研究，也不存在没有实践性的理论研究。我们来看看这个课题：“某学科教育的文化学研究”。什么是文化学，书本上说就是研究各种文化的学科，一般是作为一个统称。把某学科教育进行如此泛化的研究，恐怕没有胡适之才、钱钟书之博不能操刀。当然，仅仅看题目我们还是不能如此妄断的，再来看看他的预期成果目录。其中涉及某学科教育的本质、生活运用、教学方式以及教学理念等，也没有涵盖文化学的内涵啊？笔者不禁疑惑，此课题真的有“一本万利”的功效？某学科真的能够研究清楚“文化学”？某学科教育真的有唯一本质？真的不能下定论。再来看看我们中小学教师申报的一些课题，诸如儿童言语认知原理研究，滩涂文化教育研究，和谐教育构架等，这类课题即使立项了，也很难展开真正的研究。 　　误区之三：微观研究不是真正的研究，宏观研究才具有价值 　　笔者发现，某地教育科研管理部门的2011年度立项课题有四百多项，绝大部分为大专院校所申请，仅有四五个为中学申报，两个为小学申报。那么是否大专院校研究的都是他们的教学内容？不是的，有较多的题目涉及中小学教育。笔者在此倒不否认跨域研究的必要性，高校教师的理论功底更加扎实，研究方式更加规范，成果表达更加科学。但是如果忽视了面广量大的中小学微观课题，让高校教师一花独放，特别是企图用“嫁接”的方式，用专家的研究成果去丰富一线教师的教学素养，用“二传手”的方式收集资料，不能真正地深入中小学教师的工作“现场”。试想，这样的研究是智慧的研究吗？印度哲学家克里希那穆提说过，智慧只能依靠自己产生，人人皆有能力靠自己进入自由的了悟领域。某些中小学教师不能从自己的教学实践中发现问题并将其纳入课题研究范畴，认为只有从理论到理论才是真正的研究，而自己不具备课题研究的理论功底，妄自菲薄的结果是永远只能“望课题兴叹”。 　　误区之四：不用做就可以评，做完了反而不评了 　　课题申报上去以后，相关部门会评出一般课题、重点课题、重点资助课题。专家主要看的是课题的申报材料，谁的课题新，阐释到位，逻辑清晰，可行性强，谁获得重点课题立项的可能性就越大。这显然具有一定的合理性。但是，有些课题是“中看不中吃”的，这一点那些大专院校教授未必能够看出来。于是，就会出现一些不会上课的教师，送评的教学设计却获得全国一等奖的事情。再加上其他的一些因素，可能某些申报材料做得精彩，结题报告却不一定做得出彩。可能课题主持人只善于写，不善于做……最后重点课题没有重点做也有可能。但是这些都无关紧要，他们的课题还是被采取“终身制”的，“重点课题”到底了。而那些非重点课题，可能就只能是简单地结题的命运了，谁叫它们“出身”不好呢。就像农夫评价一棵苹果树，看开花就评果实了，而等到结果的时候却不评了，是非常可笑的。“课题也是一样，没有开始研究就评成果，而做完了却不评了”，有些教师会有这样的认识，这实际上也是陷入了课题研究的误区。 　　误区之五：不想做课题研究的，却偏要他们做课题研究 　　评骨干教师，评职称，课题研究是一项重要的内容。这就是当前学校提出人人搞课题，个个要研究