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“诵读”、“涵泳”释义 　　摘 要： 本文意在梳理“诵读”、“涵泳”这两种传统教学方法的发展流脉，澄清二者的内涵，以利于语文教师达成对二者内在科学性的准确理解。 　　关键词： 诵读 涵泳 释义 　　“诵读”、“涵泳”本是古诗文教学的传统方法，各有其发展的流脉。本文意在澄清二者的内涵，准确地理解其内在的科学性，以利于中小学语文教师兼用这两种传统的阅读教学方法，达成古诗文的有效教学。 　　一、诵读的含义 　　欲考“诵读”之义，自然要从“诵”字说起。按《说文解字》，“诵”字“从言，甬声”。而从“甬”得声的字又多有“跳动”之义。如“踊”就有跳跃的意思，而“涌”则是指水在跳跃，于是古人就把声音的抑扬顿挫称之为“诵”。今《新华字典》即沿此解，将“诵”字释为“用有高低抑扬的腔调念”。 　　按《辞源》，“诵”是指“朗读”，《周礼?大司乐》：“以乐语教国子，兴、道、讽、诵、言、语。”东汉郑玄注为：“倍文曰讽，以声节之曰诵。”在此“讽”“诵”互训，“讽”指背读，而“诵”则是指依照书本抑扬顿挫的念读。熟练念读的结果就是能够背记，故秦汉以后“诵”即引申为“背文”，而与之互训的“讽”字则专作“讽谏”之用了。 　　对于“诵读”，《辞源》解为“念，熟读”，《史记?留侯世家》：“旦日视其书，乃太公兵法也。良因异之，常习诵读之。”《三国志?吴?阚泽传》：“常为人佣书，以供纸笔，所写既毕，诵读亦遍。”《教育大辞典》（1999?上海教育出版社）则解为“文言文教学的传统方法之一。让学生高声朗读作品，熟读成诵，在反复朗读中正音读，识文字，通义训，明文法，察语气，辨词采，理解作品的思想内容和写作特点，培养语感，达到顺于口，熟于心，得心应手”。这里的诵读就是“反复朗读”，“熟读成诵”。《全日制义务教育语文课程标准解读》（2002?湖北教育出版社）一书中将其理解为“反复朗读，自然成诵，尤其适宜与抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。诵读比简单的朗读更有助于从作品的声律入手，体会其丰富的内涵和情感，又不像朗诵那样具有表演性”。 　　按《教育大词典》对“诗歌教学”条目的解释，“反复朗读”也是诗歌教学的主要方法，可见诵读的对象可为文言文，也可为诗歌。《现代汉语词典》将其解为“念（诗文）”，可为一证。按《全日制义务教育语文课程标准》，在义务教育第一阶段（1―2学段），诵读的对象为儿歌、童谣和浅近的古诗。在以后各阶段，诵读对象为优秀诗文。按高中语文新课标，“优秀古代散文和诗词曲作品”皆可诵读。可见诵读之法更适用于“古诗文”的学习，所谓“韩如潮，苏如海，柳如泉，欧如澜”的感受，非诵读概莫能得。但对此教师不必拘泥太甚，以为只有“古诗文”才可诵读，其实对于那些深有韵致的现当代诗文亦可诵读。 　　为进一步澄清诵读之义，现将其与“朗读”、“背诵”做比较如下： 　　1.诵读与朗读 　　对于二者关系，长期以来众说不一。有学者认为诵读等同于朗读，按《教育大辞典》，朗读就是“通过视觉、听觉和思维活动，将文字符号转变为有声言语的读书方法，即出声的阅读。中国传统的读书方法。原称诵读或诵念。”有学者认为诵读应从属于朗读法，如黄仲苏先生在其《朗读法》（开明版）一书中就把诵读视为“朗读腔调”四大类分法（诵读、吟读、咏读、讲读）之一类。也有学者认为诵读不同于朗读，如朱自清先生就认为诵读虽是出声“念读”文本，但应排除朗读的表演性。 　　笔者认为诵读即“反复朗读，熟读成诵”。诵读与朗读在外延上并非彼此冲突而是相互包容。广义地理解，诵读即为朗读，此时的朗读当与“默读”相对，背诵、吟诵、唱读等一切出声的“念读”皆为诵读。狭义地理解，朗读是诵读的基础，诵读是朗读的反复，同时二者在内涵上又各有侧重，朗读侧重于传达感情，诵读侧重于反复玩味。从特征上看，朗读不但要有声而且要有情，诵读既为朗读的反复，虽可在一定程度上减弱朗读的表演性，更应在反复中以“近情”“达情”“传情”为本，否则“反复”就毫无意义可言。 　　2.诵读与背诵 　　按《教育大辞典》，“背诵”就是“通过反复诵读熟记课文，不看原文而能诵念的读书法”。诵读与背诵都有规范学生语言的功能，但二者又有一定的差别。背诵时可以朗读也可以默读，其主要目的在于积累知识，发展记忆力。与之相比，诵读虽然强调要“熟读成诵”，但主要目的尚不在于背记，而在于感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶。诵读的要义，在于朱熹所倡导的“得他滋味”。如果误把诵读当做是背诵，那么诵读自身的审美功能即无从发挥，它的人文意蕴也就严重失落了。 　　二、涵泳的含义 　　《辞源》解为“深入体会”，《朱子语类五?性理二》：“此语或中或否，皆出臆度，要之未可遽论，且涵泳玩索，久之当自有见。” 　　除朱熹以外，宋朝学者陆象山亦曾有言：“学者读书，先于易晓处，况涵熟复