阅读教学中深度“对话”的思考与探索.docVIP

阅读教学中深度“对话”的思考与探索《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”但是，当前小学语文课堂上存在着表面热闹精彩却无实质意义的简单式对话、脱离文本的对话、互不碰撞独白式的对话等。这样的教学，学生的主体地位得不到应有的尊重，导致了阅读教学的低效。那么该怎样摒弃虚假对话和形式对话，进行深度对话，提高阅读教学的实效性呢？一、教师研读文本，让价值在“师本对话”中彰显要做到深度对话，教师必须潜心研读教材，真正理解教材、把握教材。只有这样，才能根据学情，围绕教学目标，按照自己的见解寻找解读文本的“突破口”，理清教学思路，科学、合理地安排教学程序。例如，五年级上册《慈母情深》，作者以细腻的笔触，描写母亲“辛苦地挣钱、豁达地塞钱和又一次凑钱”的感人画面，让读者体会到了母爱的深沉与宽广。“要钱”这个重点场景是本文震慑人心的精彩一笔，作者对母亲外貌、神态、语言、动作的描写让人如临其境，如见其人，如闻其声。如果只是简单地让学生用自己喜欢的方式读读课文，画出描写母亲外貌和语言的语句，在自己感受特别深刻的地方作简单的批注，然后交流感悟，显然是远远不够的。王崧舟老师是这样做的：他先让学生读课文的句子“背直起来了，我的母亲;转过身来了，我的母亲……”，然后让学生去发现句子独特之处，有的学生发现“‘我的母亲’这四个字出现了三次”等。紧接着王老师提出一个耐人寻味的问题：按常理来说，“我的母亲”应放在句子的前面，而这里却放在了后面;按常理来说，“我的母亲”只要出现一次就够了，这里却出现了三次，这是为什么啊？引导学生通过深究，领悟到“作者对母亲的一片深情正是通过这样的表达方式来体现的，细微的语序颠倒蕴含了作者的良苦用心”。正是因为王老师在与文本的对话中吃透了教材，然后大胆地加工教材、科学地重组教材，才能这样独具匠心地引导，游刃有余地让学生触摸到了文本生命的脉动。正所谓：教师解读的深度就决定了课堂的高度。教师备课时，一定要细细地品味文本的语言，力求深入挖掘语言的内涵。二、学生静思会文，让心灵在“生本对话”中沉淀1.品词析句。在生本对话中，学生通过比较、咀嚼，可体味到语言的精妙和情味，使没有生命的语言符号、平面的文句，变得有滋有味，鲜亮起来。教学《燕子》一课，一位学生对课文里“千万条柔柳展开了鹅黄色的嫩叶”中的“展开”一词，提出了自己的想法，觉得“展开”可以换成“长出”。针对学生提出的想法，笔者顺水推舟，引导学生辨析这两个词。过了一会儿，有同学说：“用‘展开’比较形象，‘展开’说的是舒展开的意思，而‘长出’太一般了。”一石激起千层浪，有同学边说边做动作：“春天到了，刚长出来的柳芽是蜷曲的，后来慢慢地慢慢地展开、摊开。”……通过对“展开”一词的反复品味，学生把静态的文本变成有声有色，春天的形象在学生的脑海中生动鲜活起来。2.把握空白。文本中的一些“空白”，往往是言已尽而意未穷，是很好的教学资源。若能巧妙、合理地利用它，既能让学生进一步与文本对话，也能锻炼学生的想象能力和表达能力。例如，《去年的树》中写小鸟对着灯火，唱起了去年唱的歌，两次深情地“看”，此时无声胜有声，给了读者丰富想象的空间。于是，笔者设计了这样的补白练习：鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，似乎在说：“？摇？摇 ？摇？摇。”接着，鸟儿看到灯火点得正艳时，仿佛想起了：“？摇？摇？摇 ？摇？摇？摇。”唱完了，鸟儿又对灯火看了一会儿，它似乎在说：“？摇？摇？摇 ？摇？摇。”通过补白练习，学生充分体会到了鸟儿对大树的无比深情和留恋，也发展了语言文字的运用能力。3.读中感悟。以读为本是阅读教学的永恒主题，是学生与文本对话的重头戏。学生通过读，切切实实进入文本，与之贴近，才能理解它、感悟它。教学《猫》一课，怎样让学生透过语言文字感受作者对猫的喜爱之情呢？在学生朗读“它还会丰富多腔地叫唤，长短不同，粗细各异，变化多端”时，笔者启发：“猫的叫声有长短、有粗细，这么多的变化，像是在？摇 ？摇？摇？摇。”学生异口同声：“像是在吹口哨。”笔者追问：“那口哨会是怎样吹的？谁来吹吹？”学生一个个跃跃欲试，根据个人的理解吹出各种不同的节奏、富有各种曲调的个性化的叫唤。笔者又追问：“那么本是平常的叫声在作者听来却是这样的丰富多彩，你从中感受到了什么？”这样学生很自然地、顺理成章地感受到了作者对猫的喜爱之情。由此可见，通过教师的点拨引领，学生亲近文本，读中感悟，对蕴藏在文字背后的情感领悟就会更深刻。三、师生和谐共振，让个性在“师生、生生对话”中放飞1.在预设与生成中扬弃。在实施预设的过程中，需要教师灵动地融入教学机智和文化储备，根据实际情况，适时调整预设目标，在“即时生成”中进行个性对话。教学《落花生》时，有位学生突然站起来说：“我和大家的看法不一样，苹果、桃子不仅