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学校本位课程发展的意涵与实施 高　新　建 台北市立师范学院课程与教学研究中心主任 　　在教育松绑的改革趋势之下，学校本位课程发展（school-based curriculum development）业已成为当前教育改革的重要议题、学校课程革新的核心。不仅课程学界非常重视学校本位课程发展的取向，许多学校实务工作人员也采用学校本位课程发展的作为，并提出丰硕的成果，使学校教育展现一股蓬勃的朝气。就国外而言，学校本位课程发展也在许多国家实际出现，在部分国家更是蓬勃发展，成为学校课程实务非常重要的一环，甚或俨然成为多种教育实务改革所共同使用的口号。 　　本文旨在介绍并厘清学校本位课程发展的基本概念并撮述其实施要点。文中首先说明学校本位课程发展的意义，并指出其主要的特色，然后讨论学校本位课程发展在整体课程中的定位与型式。至于学校本位课程发展的组织及实施程序等主题，本工作坊的其它讲座及实例将分别加以详细的阐释说明，因此，本文只作概述性的说明。 壹、学校本位课程发展的意义与特色 　　学校本位课程发展是一个具有多样化意义的概念，涵盖相当广泛而丰富的内涵，迄今并没有一个放诸四海而皆准的定义。它有许多不同的称呼或是同义字，经常为人所使用，也有许多不同的发展型式。课程学者及教育实务工作者对学校本位课程发展的界定，各有他们不同的见地，而这些互异的定义，正反应他们所处的教育情境，也反应他们个人所持的立场与倾向（高新建，民87a；Sabar，1985）。不过基本上，学校本位课程发展是由学校教育人员所发动的草根性活动（Marsh，1992，Marsh，Day，Hannay， McCutcheon，1990），是「由学生所属的教育机构对学生的学习方案所作的计画、设计、实施与评鉴」（Skilbeck，1984，p.2）。在实际的应用上，学校本位课程发展则可以应用在各学习领域课程的发展活动。 　　国内外学者专家对学校本位课程发展的意义提出见解者颇多（例如，王文科，民86；余霖，民88；林佩璇，民88；胡应铭，民88；范信贤，民88；高新建，民87a，87b，88a，88b；张嘉育，民88；黄政杰，民80，民88；黄政杰、张嘉育，民88；黄惠珍，民87；叶连祺，民88；欧用生，民88；Cohen，1985；Eggleston，1980；Furmark McMullen，引自黄政杰，民88；Knight，1985；Marsh，Day，Hannay， McCutcheon，1990；McKernan，1984；McMullen，引自黄政杰，民88；Nias，Southworth， Campbell，1992；Centre for Educational Research and Innovation，1979；Sabar，1985，1994；Skilbeck，1984）。综观学者专家的见解，可以将学校本位课程发展界定为：以学校的教育理念及学生的需要为核心，以学校的教育人员为主体，以学校的情境及资源为基础，针对学校课程所进行的规划、设计、实施与评鉴。由此一定义及国内外学者的见地，可以了解学校本位课程发展具有以下的九项特色。 一、目标观：适切响应学生与学校的个殊需求提升学习效果 　　采用学校本位课程发展途径的主要目的，是希望学校所提供的课程，能够适时且适切的响应学生的学习兴趣与需要、学校环境的条件与特色、家长对子女教育的期望、以及社区的特性与资源，改进学校课程的品质，提升学生的学习效果。学生及学校社区的个殊需要与特性，是全国性课程所难以全部顾及而涵盖在内的。因为，距离学校相当遥远的课程设计者，无法充分了解每一所学校及其社区的特性，同时又必须使课程能够适应大多数学校的学生，因此，全国性课程的发展，是以大多数的社区和大部分的学生为对象，假定学生具有类似的起点行为、背景及生活情境而设计的，无法一一考量和符应各个社区和学生的个殊情境与需要，只能就普遍性的概念部分，加以规范。学校本位课程发展则不然，是以学校的教育理念及学生的需要为核心，因此，比全国性的课程更能够实时反应学生的需要及地区的条件。 　　当然，以学校的教育理念及学生的需要为核心，同时也需要考量校外社区的特色及大众的期望，并符应中央及地方教育主管机关法令与政策的规范。因为学校并不是存在真空的社会情境当中，而是一个开放性的组织，无法自外于这些因素的影响。然而，这些不同来源的外在课程影响势力，只有在以学校及学生需求为核心的调和之下，才能够发展出能够适合学生需要、激发学生学习动机的课程，并且能够因人、事、时、地、物的需要而制宜，作出允当的响应。如此，学校不但可以提升学生的学习成效，也可以从而建立学校的办学特色。 二、人员观：以学校的教育人员为主体 　　参与学校本位课程发展的人员，以学生所属之教育机构的人员为主体，例如，学校校