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在物理过程中释放精彩 　　【摘 要】新课程提出要落实三维目标，但在实际教学中，“过程与方法”这一维目标不被重视，表面上是一个过程，但只是一个形式，并不是过程的实质。因此，本文从过程得不到重视的原因出发，提出如何在教学中重视过程的教学，使我们的物理教学更加有效。 　　【关键词】物理；过程；认知规律；学习行为 　　过程，是在新课标中特别提出的一个关键词，它要求在具体过程中能理解知识、掌握相关的技能。在具体过程中学生能获得相关体验，增强相关的意识，并最终培养和发展学生相应的能力。但在实际物理教学中，落实的情况并不如人意。且看一次物理教学观摩课上：老师引领学生探究凸透镜成像的规律。学生进行实验时，既没有列出表格，也没有记录实验数据，某组学生向全班汇报探究情况时，只陈述了例如“在成实像的情况下，物距增大像距就会缩小”的结果，教师不仅对此默认，而且给予称赞。学生不记录数据、不比较数据，而是由操作直接得到实验结果，实际上是把“进行实验”和“分析论证”两个环节混在一起，混淆了“证据”和“结论”的区别。科学探究的重要目的，是让学生经历、认识和理解探究的这些过程。教师认可学生的做法，反映了教师的观点：“结果才是重要的，过程可以舍去”。 　　不仅如此，在实际教学中，普遍存在着这样的几种看法： 　　一、“解题是为了得到结果” 　　在物理课中，习题教学是一种师生普遍重视、实施频率很高的教学活动。解答题目的目的是为了得到一个最终结果，解答的水平通常是以结果是否正确来评价的。因此，追求一个正确的结果，不仅成了学生解决问题的目标，也成了教师组织教学活动的目标。这样就淡化来过程，变成了唯“结果”论。 　　二、“教学应该以知识为主” 　　对方法而言，知识的相互联系比较紧密，而且存在着明确的递进关系。一个新知识的构建，需要原有的知识作为基础。知识的展开，形成了一个网络，网络之间的联系，就是线索。实际上，一个教学环节，通常都融合着“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度的内容，由于教学是以知识为线索串起来的，这就很容易把教学设计的目光集中在知识上，一心一意思考如何使学生获得知识的结论，就容易产生“教学应该以知识为主”的意识，而忽视了“过程”目标。因此，在进行新课教学中，我们既要重视新知，更要注重过程的构建。 　　三、“教科书的信息呈现就是重视结果的” 　　教科书是一种单向传递信息的方式，而教学中的很多过程是需要交互活动才能进行下去的，由于教科书难以获得学生的信息，也就很难设计出互动有效的活动过程。因此很多教科书都是在陈述了相关过程（而不是让学生经历相关过程）之后就给出了结果。如果教师不能在教学中对教学过程进行再创造，那就只能束缚在“重结果”的圈子里。 　　可以说，这些偏见在实际教学中已经束缚了我们的课堂教学，为此，有必要重新审视物理教学中的“过程”教育： 　　1.让学生经历过程，而不是直接给予 　　让学生经历某一学习过程意味着学生具有某种学习行为，一定行为的积累，则形成了相应的某种能力。让学生经历从物理现象概括出物理规律的过程，但可以不记住结论。学生在某一过程中的体验，能增强其某种意识。意识的形成是难以通过讲解来达到的。学生对某一解决问题方法的感受、积累，概括、抽象，运用、拓展，都需要通过相应的过程来完成。 　　比如在进行“奥斯特实验”的教学时，我进行了这样的设计： 　　2.对传统教学段落充实、优化必要的过程 　　比如在学习《电流的磁场》时，传统的教学方法是教师演示通电螺线管的磁场的极性，让学生观察并总结通电螺线管的磁场的极性跟电流方向有关，在此基础上学习右手螺旋定则。表面上也经历了观察的过程，但是，学生的动手能力，探究能力得不到锻炼，所以，我们可以对此教学片断进行优化：让学生通过小组合作，分组探究通电螺线管的极性与哪些因素有关，然后为了加深学生的理解，我们可以让学生观察自然界中喇叭花的茎和卷须（如图），让学生思考：它们的缠绕方向和生长方向有什么关系？这跟螺线管中的电流方向与N极方向的关系是否相同？通过这样的优化，学生的理解自然加深，同时，也激发了学生的学习兴趣。 　　3.过程的设计要符合学生的认知规律 　　心理学提出，学生的认知过程，可以分为摄取、定位与活化三个步骤。在进行探究学习的过程中，学生摄取了许多知识与方法，这些知识与方法最初在学生头脑中是杂乱无章的、无序的，如同无人管理的仓库中堆放的货物一样，不便于提取与运用。接着就需要通过梳理、小结等方式对这些内容进行定位，“理清”它们之间的隶属关系及内在联系，使之有序化，如同超级商场中将货物分层、分柜台摆放一样，从而便于提取与运用。最后还要将这些内容运用到解决实际问题的活动中，使它们活化，如同商场中的货物必须被买走才能实现其自身价值一样，通过学生的主观能动作用，