高一语文荷塘月色28.docVIP

文学经典教学的两大硬伤 作者：佚名 曾看过一部８０后作家的小说，其中写道：“为什么编教材者置朱自清这么多好文章不选，偏选一篇堆砌词藻华丽空洞的《荷塘月色》？”当时很是惊讶，感觉这个作家过于轻狂，但是随即听到许多中学生的附和，不能不令人深思。其实不仅《荷塘月色》，教材中的其他文学经典作品，学生也缺少热情。有学生就说：“我喜欢自己读来自清，但不喜欢老师讲朱自清。因为我自己读《背影》，读到的是我父亲的背影，而听老师讲的《背影》，只读到一些关键词、关键句而已。”看来，板子不能都打在教材选编上，文学经典教学也出了问题。对此，中学语文教师也很困惑，他们对此投入了许多精力，但是学生的反应总是不尽如人意，教师们甚至对文学经典的教学产生了惶恐心理。那么，文学经典教学到底存在哪些突出问题？如何解决呢？ 情感层面：审美的概念化。 在笔者看来，文学经典教学中存在的一大问题就是情感层面的审美概念化，即对文学作品丰富的美学意蕴缺少审美鉴赏，而是热衷于分析概括，重视一些先验成说，使文学作品的审美意义流失。 如《荷塘月色》一文，由于其情感目标多年来已成定论，不论采取何种教学方法，结果都是一样的，即先提取作者直抒胸臆的句子：“这几天心里颇不宁静”──“我也像超出了平常的自己”──“我且受用这无边的荷香月色好了”──“但热闹的是他们，我什么也没有”──“这令我到底惦着江南了”。理清作者的感情线索，然后得出结论：全文反映了作者在大革命失败以后对黑暗现实的不满，以及苦闷、彷徨、寂寞的心情与希望寻求精神上的解脱而又无法解脱的矛盾。这些内容几乎是每个语文老师都耳熟能详的，是不容忽视的重点。然而，就这样分析概括文章复杂的情感，显然过于简单，脱离了文本的审美意蕴，教学内容注定是没有感染力的。 在一些文学经典作品中，作者往往通过独到的艺术视觉发现独特的审美对象，来传达自己微妙而复杂的心绪，寄予精深透辟的理趣。文学的审美特征决定了与文学作品教学有关的精神活动都应带有鲜明的审美特性和倾向，并不是抽象的概括所能传达的，也不是一两句貌似高深的结论所能诠释的，因此必须摒弃一切审美概念化的教学活动。 如何避免这种流于简单的教学行为？笔者认为，很重要的一条策略是：与作者的生命律动对话，感悟“哀”“乐”与共的审美意蕴。 孔子在解释《诗经·关雎》时说：“乐而不淫，哀而不伤。”这里包含孔子的文学观：欢乐而不放纵，悲哀而不伤痛，一切情感的表现都要恰到好处。他强调的是一种中和之美。孔子的文学观启示我们，文学的意义在于复杂的情感表达。优秀的文学作品，情感往往是多元交织的，“哀”“乐”与共是许多文学作品成为传世经典的一个原因。 因此，“哀”“乐”与共也是很多作家孜孜以求的审美境界。两种异质的感情冲撞、抗衡会产生情感的张力，中学语文教材中的很多作品都有这样的特点，如徐志摩的《再别康桥》、崎君的《春酒》、海子的《面朝大海，春暖花开》、归有光的《项脊轩志》、李商隐的《锦瑟》，等等。教师如果用单一的情感方式去解读意蕴丰富的文学经典，就很难使学生领悟文本深沉婉转的审美意义。 那么，教师该如何把握这一教学难点呢？下面以《荷塘月色》为例进行阐述。 教师首先要知人论世、对话文本，走进文本的情感世界，了解作者独特的审美趣味，然后带领学生深入地“感受、品味、领悟、体验、思考”作品。 朱自清笔下的景是工笔描绘的诗意浓郁的荷塘月色图：曲曲折折的小煤屑路，蓊蓊郁郁的树掩映的月下荷塘，荷叶田田、荷花点点、荷香时而飘来，池水脉脉、轻风拂过、荷波微颤；月光溶溶，泻在倩影婆娑的树上，荷塘上浮起的是薄薄的青雾、鼓噪的是青蛙和树上的蝉。动静、虚实、浓淡、疏密结合成一幅色彩均匀、透视感极强的图画。又有以写意的手法点染出的江南采莲图：追忆《采莲赋》和《西洲曲》，勾起乡思。两幅基调不同的画中，忧愁和喜悦交替出现。荷塘月色图清雅、幽静、素淡，折射了作者复杂的心绪：作者因“颇不宁静”而去荷塘，于是陶醉于荷塘风物之中，暂得安宁，却被“蛙声”、“蝉声”扰乱，于是“惦记江南”，勾起作者对美好生活的向往。作者极力营造的“乐”景中隐约渗透着“哀”情，两种情感交错形成一个张力场。 一方面，“乐”景掩盖不了社会在作者内心的投影。朱自清作为爱国知识分子，面对１９２７年腥风血雨的政治形势，满怀愤懑。作品中虽没表明，但隐约闪烁一种“‘世人皆醉我独醒’似的孤独情绪，是因为自己高于众生的知音难觅的喟叹和哀愁，同时也表达了作者对青春活力的憧憬。” 作者在其散文《一封信》中曾说过：“我想着我的渺小，有些战栗起来；清福究竟也不容易享的。”这是他对人生的透视，解剖自己灵魂，不甘于小我的安宁，也是中国历代进步知识分子传承的民族精神，这些都在他的写景抒情中真实地表现出来。 此外，“乐”景中也有个人生活惨淡境遇的投影。作者写作此文时，正于清华大学任教，生活窘迫，当时妻子儿女一大家的生活费