在学生的思维盲点处追问.docVIP

在学生的思维盲点处追问 ?????????——?听“认识厘米”一课的教学艺术 一、在思维盲点处追问，让学生知其一亦知其二 片段一：在尺上4到几是1厘米？不许说5。 师：1厘米有多长？看投影（投影出示一把尺子，在“0”和“1”之间有一条红 色的线段）。在尺子上0到1就是1厘米。你知道1厘米有多长了吗？对着你的尺子看一看。 生：0到1就是1厘米。 师：是不是在尺上只有从0到1才是1厘米？ 生：1到2也是1厘米。 师：这是以1为起点的。以2为起点呢？ 生：2到3是1厘米。 …… 师：谁说说在尺子上4到几是1厘米？ 生：4到5是1厘米。 师：你们都是这么想的吗？如果不许说5，还可以怎么说？ （生愣住了，课堂出现了短时沉寂） 生：4到3是1厘米。 师：谁完整说一遍？ 生：4到5是1厘米，4到3也是1厘米。 师：说得好，这个“也是”说得好。 学生的思维盲点：想到从4到5是1厘米，是顺向思维。因为我们画线段一般是 从左往右画，数数也是从小往大数。学生往往想不到，从4到3也是1厘米。 教师的应对思路：针对学生普遍的认知特点，追问：你们都是这么想的？难道只能这样顺着说？不准顺着说，还可以怎样说？ 我的解读感悟：在认识1厘米的过程中，学生说了0到1、1到2、2到3、3到4、4到5是1厘米。学生似乎学得很顺。老师却“于无疑处质疑”，突然问“4到几是1厘米？不许说5。”“置之死地而后生”，学生没有退路了，只好另起炉灶，调整思维方式。课堂短时的沉寂给了学生强烈的思维冲突，老师给足了学生独立思考的时间，最终学生突破思维定势，绝处逢生。通过教师三次追问，我们会发现：学生经历了一个从无疑到有疑到解疑的过程。 刘老师善于追问，源于他对教材的深度理解和学生已有认知经验的准确定位，以及对重难点的了然于胸。刘老师的追问帮助学生拓宽视野，从多角度去发散思维，从而有了新的发现。 二、在思维盲点处追问，让学生知其然还知其所以然 片段二：从0到5是几厘米？ （看直尺已经量出来的刻度，从0到5是几厘米） 生1：是6厘米。 生2：不对，是5厘米。 （生争论不休，一时间场面似乎有些乱） 师：我们不能只嚷嚷着，应该说说理由。你的理由是什么？ 生2：因为从0到1是1厘米，1到2也是1厘米，2到3还是1厘米，3到4 是1厘米，4到5是1厘米，所以0到5是5厘米。 针对学生认识的模糊处，老师恰到好处地使用了课件：学生说0到1是1厘米，课件上尺子上的1厘米就离开原位，往上弹跳后再下降恢复至原位，其他也类似。这样动态的设计吸引了学生的注意力。 得出正确结论以后，刘老师语重心长地说：“光看数字不够，还要具体地数一数。” 学生的思维盲点：0到5，有6个数，所以0到5，有6厘米。 教师的应对思路：引导学生要亲自数一数。到底是讲数的个数还是间隔数。 我的解读感悟：真理越辩越明，让学生在争论中探求新知，在实践中检验真理。学生在学习过程的自觉体验和主动思考难免有肤浅疏漏之处，刘老师并没有当法官判定孰是孰非，而是延迟评价，运用追问的策略“你的理由是什么”，让学生自己发现其疏漏，从而自纠其错，其意义要远远大于教师直接传授。因为这是真正在“做数学”。在这个过程中，学生积累了经验，有了自己的感悟。教师这样有意识地追问和引导，会培养学生不满足一知半解、刨根究底的探究科学的态度与精神。 三、在思维盲点处追问，让学生换个视角还能思考 片段三：破尺子还能用吗？ （生会用尺量实物、线段长度之后） 师：有一个同学家里发生了一件很不幸的事。这个不幸的事就是他家里失火了， 把尺子这段给烧了。 （师拿出打火机，把一把尺子的末端一段当场烧了。生笑。） 师：这把尺子还可以量长度吗？格e 生：可以，0起点没有被烧。 师：看这个长度是多少？ （师生操作，读数，从零刻度开始对齐量） 师：我告诉大家，另一个同学家里发生了更不幸的事，家里也失火了。 （生又笑） （师拿打火机把尺子的零刻度这段当场给烧了） 师：现在这个尺子没了0刻度，还可以量吗？ （有人说不能量了，有人说还可以量） 生：可以量。可以把3当0起点，一样量啊。 （后来学生一步一步换算，3当0，4当1，5当2……并说出了铅笔的长度） 学生的思维盲点：破了就坏了，坏了就没用了。 教师的应对思路：破尺子就一定没用了吗？难道不能转化吗？可不可以变废为宝？ 我的解读感悟：对怎样用破尺子来量这个问题，老师的设计层层递进，一开始老 师并没有烧掉“0”刻度这一端，而是先用打火机烧掉了尺子末端，当学生说只要有“0”就好办后，老师又用打火机烧掉了尺子的“0”刻度这端——一次次制造认知冲突，挑战学生的变通能力。当学生提出可以把3置换成0后，老师并没有进行技巧的点拨：铅笔的长度就是起始两个数的差，而是鼓励该生一直说下去“3当0，4当1……10当7”。老师在这儿的处理可以说是意味深长，可圈可点——他注重