对话,当前教学的新观念.doc

对话，当前教学的新观念 一，时代需要对话教学 “没有沟通就不可能有教学。”教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动，因此，教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动，其中“对话”是教学活动的重要特点。对话是以民主、平等、理解、宽容为前提的。因此，对话必然是民主、平等、理解、宽容等精神的体现。但是，迄今为止，我们仍然可以见到不少司空见惯、见怪不怪的现象。试举三例说明。 其一，“借班上课”。A校一名特级教师在B小学一间他完全陌生的教室，面对完全陌生的一个个脸庞，居然从容不迫地、有板有眼地展开他的“作文教学”。整个授业以师生之间短平快的问答为主，一切顺着教师事先设计好的线路推进。在场的听课教师全神贯注地欣赏着教师那姻熟的教学技巧的表演。课毕，赢得了一片掌声。　 其二，“观摩焦点”。几年前，日本大阪教育考察团来访，他们去中小学听课。其中一节是一所重点中学的生物教学观摩课。上课铃声响起，学生鱼贯而人。落座后，教师随即翻开教科书逐段讲授，或展示挂图，或让学生作答。课后，一位日本教授谈起他的意外发现——中国教师观察课堂教学的视线集中在主讲教师身上，而日本教师视线的焦点瞄准在学生的活动上。 其三，“课堂法庭”。观摩过中、美、日三国现场教学的人们大都会有这么一种体验，那就是三国课堂教学的风格存在明显的差异。中国的课堂教学是“插秧式”——整齐划一的，美国的课堂教学是“牧羊式”——自由自在的，而日本的课堂教学介于两者之间，但似乎更偏于中国一侧。我们姑且不论那种“牧羊式”的课堂教学究竟对我们有多少裨益或反思，摆在我们面前的问题是如何审视这种司空见惯的“插秧式”教学。所谓“插秧式”教学，其实就是试图维护严格的甚至苛刻的课堂秩序，即极端的课堂纪律，通过这种方式来确立所谓的教师权威。令人触目惊心的是，前不久某报在一则报道中居然宣扬实现“课堂纪律法制化”，对某校设立“课堂法庭”，审判不专心听课者，并有权将其驱逐出课堂，以免干扰别人的学习而摇旗呐喊。 面对以上几种许多人已经习以为常的现象，我们是不是可以提出这样的疑问：教学，难道就是所谓的优秀教师展示其授业技巧的一种表演活动吗？衡量教学优劣的尺度，难道可以离开学生主体活动的种种指标吗？理想的课堂教学环境难道就是营造一种将学生视作“另类”甚至“刑事犯”，动辄以“法制化”的手段对其进行整治的氛围吗？……长期以来，我国的课堂教学在应试教育的泥潭里越陷越深，与“素质教育”主旨越来越远。这种教学活动自觉或不自觉地遵从了倡导“教师权威”、坚持“知识本位”和宣扬“精英主义”的价值取向。将上述三种教育价值观融为一体的我国课堂教学，否定了教学在于“沟通与合作”的本质，剥夺了学生作为“学习主体”的地位和权利，从而也最终否定了教师在教学中所具有的真正的“指导”作用。 二，对话教学的双重性质 教学与对话是紧密联系的。克林伯格（Klingberg.L.）认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”，在广义上，它存在于自古及今的教学过程中。但也要认识到，教学对话在历史的发展过程中，使它自己得到了历史性的发展。总结历史，我们可以发现，教学对话具有方法和原则双重性质。 作为教学方法的对话 教学在传统教育中具有两层含义：一为教师教，学生学；二为教师教学生学。这两者就构成了传统教学的内涵。前者强调教师和学生以教学内容为中介展开“我教你学”的教学活动；后者强调教师在知识传授之外，教会学生学习的方法。这样看来，传统教学似乎是鱼渔兼授，但总的说来，授人以鱼，仍是传统教学的主题。起码在中国，教学，基本被理解为教师传道、授业、解惑的活动。这是—种怎样的教学呢？教师要传，学生就得接；教师要授，学生就得受。由于解惑往往是变相的传授，所以，传统教学活动实际上就是传接、授受活动。显而易见，教师和学生在传接、授受着一种在他们之外的，被称为教学内容的东西。教师作为传授者，闻道在先，术业专攻，对学生而言是“先知先觉者”。师生知识上和年龄上的不平等，实际上使传统教学成为“传话教学”。在“传话教学”中，即使是形式上的对话也是极少的。在“满堂灌”之余，只是一些近乎机械的问对，实在谈不上是对话。师道尊严，使得通过对话生成新知几近妄想。但是，教学从几千年前就有了多样性的萌芽。且不说任何实际的教学多少会有对话的因素，以对话为教学手段的自觉行动也早已出现。 中国的孔子和古希腊的苏格拉底就是这方面的典范。孔子是中国启发教学的鼻祖，其启发的要义为促成学生“学、思”结合。孔子的对话教学不仅仅是形式意义的，而是有了“以对话求新知”的企图。在“不愤不启，不悱不发”中，孔子实际上