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浅议初中文言文教学 在语文课改的大潮中，我们不难发现这样一种不协调的现象：现代文教学是“热点”，文言文教学是 “冷点”。文言文教学是语文教改的一个“死角”，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块“世袭领地”仍然是 “春风不度玉门关”。文言文是我国民族文化的瑰宝，文言文教学是传承中国文化、吸收民族文化精髓的有效途径。 曾经有人把文言文字、词、句的理解和掌握，看成是文言文教学的“本”，我无从论辩孰“本”孰“末”的问题，但始终觉得学生学习文言文，一要对文章词、句的含义有基本的理解，二要对文章能进行适当的鉴赏评析。一味强调前者，放弃后者，则是放弃了文言文教学的文学性。文言文教材大多是文学作品，或者是其具有文学性而入选教材。《桃花源记》、《岳阳楼记》等是不折不扣的文艺散文；《曹刿论战》、《出师表》等虽节选自古代史书，但也是具有很强的文学性；《愚公移山》、《爱莲说》等能传诵后世、脍炙人口，其文学价值不言而喻；至于文言文的诗词曲就更是文学作品了。既然这些文言文都具有很强的文学性，那么我们的教学如果仅从字、词、句上作些肢解式的诠释，把文质兼美的课文整体割裂成支离破碎的古汉语知识，那还像语文课吗？其实，文言作品中人物的思想性格，作者的人生态度、理想追求、思想情感以及课文的结构、语言、意境之美等，对学生的人生观、价值观和艺术修养、审美情趣的形成都很有影响。指导学生对文言作品作适当的鉴赏、评析，让学生认识文言作品的整体美，体味文中之情，想象文中之景，领悟文中之道，感受文中之雅，理应成为文言文教学所追求的最高境界。 文言文与现代文不同，学生不了解古代文化和词法、句法的独特，就无法真正理解文意，更无法与作者的意趣共鸣。因此，文言文教学，教师“讲”什么和怎么“讲”，很值得一提。 首先，教师的“讲”不能贪多求全。教师 “讲”的目的是促使知识类化，或使学生进行常用词的积累，或让学生掌握文言词法、句法的规律，从而触类旁通，而不是从头到尾，一讲到底。教师的“讲”也应依不同文章有所侧重、有所选择，做到因文施教。也许有人担心教师没讲到的学生不理解。事实上，一些浅易文言文，若注释充分，教师稍作点拨，学生就能大致疏通文意。即使开始学生有些地方读不懂，日积月累，学生读懂的地方也会越来越多。况且，文中有些非重点的难点，暂时不懂也无妨。只怕教师完全代替学生去“读懂”，这样的结果只能使学生永远无法自己去读懂。 其次，教师的“讲”要讲究方法。直述规律时，如古汉语中的词类活用现象和提宾句、判断句等句式特点必须教会教透；可古今意义、词性的变化，让学生懂得“用现代汉语该怎么说”就行了；可帮助学生做好文言文知识的归纳整理工作，促使学生掌握其条理化和系统化，并由此产生领悟和联想，提高自学能力。 第三，学会摘录。“不动笔墨不读书”，课标要求学生“用摘录或制作卡片等方法积累阅读材料”。学习文言文，摘录尤其重要，可以指导学生准备常用文言实词、虚词、通假字、古今异义字、词类活用等卡片，摘抄一些成语、警句、诗词曲中的名句。在粗知大意基础上反复朗读，这是学习文言文的基本方法，也是提高学生文言文阅读能力的重要途径。 “书读百遍，其义自见”。口熟而成诵是文言文教学的特殊要求，也是学习文言文的重要方法。诵读对理解文意、体味情感、感受作品的意境、提高语言感悟能力等方面大有神益。对学生的诵读要进行科学的、有针对性的指导，需要避免机械式的重读。要依作品的需要，每次朗读都要有具体的要求：是读准字音、读清句子，还是读出语气、读出语势；是在读中粗知大意、掌握思路，还是在读中体味情感、感悟意境等。明确后的诵读会对课文产生更深层次的认识，这才是真正的“理解的朗读”。诵读需与会意密切结合，以求借助诵读，在更深层次上理解文意，如在诵读《岳阳楼记》时，要领会洞庭湖胜景、岳阳楼四时景色，阴晴、晦明景象等画面的意境，要求学生边诵读、边意会，力求使自己沉浸在文中所创的意境中，“读出感情、读出气势，如出自己之口，如出自己之心”。 学生是否具有“阅读浅易文言文的能力”，主要是看他能否运用已学过的文言文知识，形成分析问题、解决问题的能力。课堂教学中，教师必须根据课文教学要求，帮助学生明确本节课的知识积累点和能力训练点，然后将知识和能力所得作正向迁移，适当向课外延伸，让学生在知识的实际运用中提高阅读能力。迁移的方式常有两种：一是向与课文难度相当的课外文言文迁移，主要从文言文知识或思想内容方面迁移，如与课文内容相关的、或主题相近（反）的、或描写同一人物的等等，都可作为迁移训练的材料。如学了《晏子使楚》，就可选《晏子春秋》中的其它篇目加以比照阅读，在巩固课内文言知识的同时，更进一步地把握晏子的思想性格；学习了《愚公移山》，就可选像《精卫填海》、《后羿射日》等加以比照阅读，进一步感悟古代劳动人民征服自然、改造自然的顽强意志。二是向现代汉语迁