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课堂理答行为有效性的研究 立项人：桐乡市第二实验小学 李萍 一、我的教学问题与困惑 著名特级教师王崧舟认为，语文教师的功底主要体现在两个方面，一个是上课之前的钻研教材，就是文本的细读把握能力，另一个就是课堂上师生对话的把握，就是理答的能力的机智。及至自己，从教9年来，一直潜心于小语教学，公开课是每个学期必上的，教学案例与论文也撰写不少，且收获颇丰，到目前为止，已有30篇论文案例在省级报刊杂志上发表，所以我感到自己对文本的细读能力还是比较强的，但教学机智不够，主要体现在课堂教学的对话上，总觉得课堂不够灵动，对学生的评价语言比较匮乏，也就是课堂的理答能力不强。由此，我期望开展课堂理答行为的研究，以提高自己的教学水平。此外，开展课堂理答行为有效性的研究鉴于三方面的原因： 鉴于前一轮嘉兴市规划课题“‘对话型’阅读教学的研究”中的困惑。 “对话型”阅读教学是指在课堂上创设一种民主平等、和谐自主的氛围，师生、生生围绕文本中的核心话题，展开对话、交流的一种追求人性化和创造性质的教学新模式，其中它特别强调师生、生生、生本之间的平等交流与对话。通过一轮的研究，我们发现学生课堂上的质疑问难能力、品读感悟能力、阅读批判能力、反思感悟能力等都有了明显的提高，教师的角色地位也发生了变化，成了学生的倾听者、欣赏者、引导者和合作者。但我们也发现了一些问题，特别是在围绕一个核心问题进行对话时，往往是在“师——生——师——生”这样的线性层面上打转转，课堂上往往还是一些尖子生唱了主角，不利于对话的深入与展开。究其原因主要是教师缺乏理答意识和理答技巧，对学生的评价只停留在表面，没有通过“追问”、 “转问”、 “探问”、 “反问”等方式把学生的思考引向深入。 2、源于公开课上的尴尬。我想每个老师都有过这样的经历，一堂自认为设计比较完美的课，在自己学校或自己班里执教时，取得了比较令人满意的效果，但是到其他学校或其他班级执教时却被“冷遇”了。我就有过这样惨痛的经历，07年双高课评比中我执教《一个中国孩子的呼声》，课前我对文本进行了深入研究，精心设计预案，运用“情境教学法”，通过音乐、画面、教师深情的语言等把学生带人课文情境，在本校的两次试教都非常成功，学生都感动得泣不成声。但正式比赛时却遇到了尴尬，农村小学的孩子们对我创设的情境始终无动于衷，课堂几度冷场。课后，我曾经埋怨这个班级的孩子底子差，但事后冷静想想，关键问题还是在自己身上：对学生的预设不够充分，心里只装着教案，没有对学生进行因材施教，归根到底还是自己的教学机智不够，临场应变能力太差，课堂理答形式单一。 3、平时课堂教学中的感悟。其实，在自己平时的课堂教学中当经过精心设计和组织的预案出现冷场、卡壳、答非所问等现象时，往往也会出现处理不当的诸多情景：有时导答无术，越俎代庖；有时左冲右突，环顾左右而言他；有时让学生当“应声筒”，诸如此类，不仅影响了学生学习的积极性，也影响了提问的实际效果。特别是到了小学高段，随着孩子年龄的增长，他们对老师单纯的、缺乏变化的表扬已经失去兴趣，倘若教师的理答技巧不够娴熟、机智的话，往往很难引起学生的听课兴趣，出现教师“一言堂”的现象。为了能更娴熟地引导和促进学生的思考，我们必须仔细倾听学生的回答，科学、艺术地对待学生的回答。 基于这样的思考，我决定开展《课堂理答行为有效性的研究》。 二、我对问题产生的原因分析 理答是指教师对学生回答问题后的反应和处理，是教师对学生答问结果及表现给予的明确有效的评价，以引起学生的注意与思考。有效的理答能激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，营造一种积极探索、求知创造的人文化的课堂氛围。有效的课堂理答主要表现为以下几种类型：激励性理答(包括语言性和非语言性的表扬和鼓励)，发展性理答(主要包括探问、追问、转问、反问)，诊断性理答(对学生的回答给予肯定或否定的回答)，再组织(对学生的回答进行重新组织、概括)。 通过对自己课堂教学的反思及观察同行的一些课堂教学实际，我觉得我们教师课堂理答存在着以下几种问题： ． (1)理答缺乏针对性。大部分老师喜欢用“好的”、 “不错”或“是这样吗?”对学生的回答作一个简单的、模棱两可的评价，或对学生的回答不作任何的评价，只是作为课堂的一个流程而已，教师问学生答，学生只能笼统地知道对或错，并不了解对错的原因。 (2)理答缺乏情感性。教师对学生的回答没有表情或漠然对待。长此下去，我想学生肯定不愿再回答你的问题，再者教师用这种漠然的情感对待学生，会伤害了学生的自尊心和积极性，师生问在情感上便难以沟通。 (3)理答缺乏鼓励性。一些教师对学生的回答没有及时的给予鼓励引领，致使回答得好的同学积极性会受到挫伤，回答不好的同学内心产生恐