对小学阅读教学“语文味” 再探究.docVIP

对小学阅读教学“语文味”的再探究 作者:何柳 | 来源:新课程研究 　　在日常的听课过程中,老师们在教学活动中都非常注意读书形式的多样化,诸如教师领读、自由读、同桌互相读、分小组读、齐读、分角色读等等,倒是做到了书声琅琅,但这样的朗读又有多少效果呢?许多文质兼美的课文,学生读起来却是味同嚼蜡,莫说是有感情,甚至连起码的流利及准确都达不到。这是什么原因呢?笔者认为,很大程度上还是因为在朗读的教学过程中,教师引导得少,学生对文字感悟得浅,对文字蕴藏的内涵挖掘得少。 　　《语文课程标准》指出,“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”于是,就有部分老师走向了另一个极端:一味让学生自主读悟,且美其名曰“珍视学生的独特感受和理解”。仿佛只有这样,才能真正体现学生的主体地位。课堂上老师该讲的也不敢讲了,三缄其口,当起了沉默的羔羊,只是一味地让学生读,怕自己引导多了、说得多了,体现不出学生的主体作用。殊不知,学生的知识经验、生活体验都还不够丰富,单纯地让他们读,又能读出多少情和味呢? 　　窦桂梅老师执教《圆明园的毁灭》,在结尾处,先采用教师引读的形式,用上“没有了……也没有了……”等连接词,对全篇课文进行创造性地朗读。接着,用低沉的语调说:“让我们永远记住这一天——1860年10月6日。就是从这以后,圆明园化为一片灰烬,什么都没有了。”然后慢慢擦黑板,只留课题,其余都擦去,稍留残迹,全场沉默。窦老师哪里是在擦掉自己的板书?分明是模拟着英法联军焚烧圆明园;窦老师留下的哪里是字体的残迹,分明是被焚毁的圆明园的废墟! 　伴随着新一轮小学语文新课程改革的浪潮一路走来,相信不少同行会与笔者有同样一种感觉,即与课改初期的“激情”相比,当下的课堂好像“沉寂”了许多,小学语文课堂教学也似乎有了“回归”的倾向。当然,这种“回归”并不是回到老路上去,而是回归小学语文教学的本色和本真,这就是人们常说的让语文课堂充盈着浓郁的 “语文味”。如何体现语文的本色,让语文课堂散发浓浓的语文味呢?对此,不少人己有精辟论述。这里,笔者结合自身的实践及观摩名家的公开课,对“语文味”再作一些探究: 　　阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。在这个对话场中,教师要带着自己的生活阅历、与文本对话的感受引导学生真正走进文本空间,完成一次真正触及心灵深处的情感旅行,并在此基础上建构新的认识、新的体验。如薛法根老师教学《天鹅的故事》“冒天下之大不韪”地“说”了、“分析”了,不过这是一种融入了自己与文本对话感受的“说”,是一种与文本对话后融入了自己情感历程的“分析”,他把自己阅读重点词句“像块石头似的”、“镜子般的冰面”的感受,通过比较、点拨传递给学生,帮助学生感受老天鹅的英勇、顽强,从而使学生真正走进文本,获得真切体验。其次,薛老师在学生读后通过反复设问“如果冰面还没有破裂怎么办”,让学生将读与理解紧密结合在一起,在一遍一遍的读中感受什么叫“顽强”,理解什么叫“顽强”,让学生真正“在读中理解、在读中感受、在读中受到情感的熏陶。”读有目的,读有层次,读中含情,笔者认为这就是有效朗读,有语文味的朗读。 　　一、在“吟咏诵哦”中体现语文味 　　1.咬文嚼字要与“课文情境”紧密结合。语文课堂教学中,使学生有效地理解课文中的重点词语是一项重要的教学任务,因为有时抓住一两个关键词语,往往可以起到“牵一发而动全身”的效果。于永正老师在教学《我的伯父鲁迅先生》一课中,引导学生读文中“追悼”的具体词句,从而让他们了解“致敬、痛苦、送挽联、送花圈”这些都是追悼的具体内容。新课标强调:“在阅读教学中,联系上下文,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果。”尽管学生通过查阅工具书知晓“追悼”是表示“沉痛地怀念”之意,也可以体会这一层意思,可是“致敬、痛苦”等文中词语不但准确、形象而充分地表达出这一层意思,而且让学生知道了追悼的具体形式。可见,这样的咬文嚼字远比查阅工具书有效得多。 　　二、在“咬文嚼字”中体现语文味 　　2.咬文嚼字要与“遣词造句”有机结合。新课标指出:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”从中我们可以体会出,要想让学生真正有效地咬文嚼字,就必须将其与语文实践活动有机地结合到一起,在听、说、读、写、演、议、练中学习语文,发展语文能力。于永正老师在《我的伯父鲁迅先生》中处理“饱经风霜”一词时平地奇峰起——“请大家想一想,那位拉车人饱经风霜的脸是一张什么样的脸。想好了,写下来。”一位学生是这样写的:“那位拉车人不过30多岁,可看上去却有50多岁。脸黑瘦黑瘦的,布满了一道又一道的皱纹,眼圈深深地凹了下去,眼里充满了血丝。那乱糟糟的头发上,蒙着