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浅析生物教师在作业批改中的发展性评价摘要：发展性评价因其能很好地促进学生在原有水平上的发展，因此成为新一轮课程改革大力提倡的评价方法之一。但目前关注比较多的是课堂教学的发展性评价，而对反映教学效果的作业的发展性评价涉及较少。我针对现阶段生物作业评价中存在的评价方式单一、评价主体单一这两种现象，以日常例题为载体，从评价方式多样化、评价主体多元化两个方面对生物作业的发展性评价进行了深入地阐释。以期通过生物作业评价的导向和激励作用，全面提高学生的生物科学素养。关键词：生物教师 作业批改 发展性评价“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的要求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。[1]目前，发展性评价已被越来越多的教育界人士所关注，但是现阶段教育工作者研究比较多的是课堂教学的发展性评价，而对反映教学效果的作业的发展性评价涉及较少。生物作业是日常生物教学的一个重要组成部分，对学生生物学科的学习有着重要的导向作用，其质量的高低直接影响着教学质量。生物作业的完成过程，也是学生生物概念形成，知识落实，方法与技能训练的过程，是学生学习生物的一种重要形式。而有效的作业批改是促成这一系列教学目标逐一达成的重要保证。因此，我对生物作业的发展性评价进行了深入地研究，为生物教师在教学中实施学生作业的发展性评价提供可行的借鉴和建议，也对其他学科作业的发展性评价给予参考。1目前生物作业评价中存在的误区我主要采用学生问卷调查（见附1）的方式对生物作业批改的现状进行调查。调查对象为某县内2所高中的学生。对高二、高三学生共发放问卷400份,收回问卷394份, 其中有效问卷394份, 有效率为98.5%。问卷主要从生物作业批改方式、评价方式、评价主体、评价效果等几个方面展开调查。本调查显示，生物教师进行“精批细改”、“全批全改”分别占52%、43%，而学生更喜欢教师进行这两项的分别占68%、14%；关于评价方式，采用“正误判断”、“符号法”的生物教师占77%、12%，学生更喜欢“符号法”占52%，特别是作业的错误之处，78%的学生更喜欢老师用“个性化符号”；在选择哪种语言的评语时，59%的生物教师采用“指出作业存在的问题，并提出批评性语言”，81%的学生更喜欢“指出作业存在的问题，并附有鼓励性语言”；在选择生物作业评价主体时，学生认为有72%的生物教师“以老师为主体，全部由老师批改”，但27%的学生表示喜欢“以学生为主体，同学互相批改”、另有26%的学生更喜欢“以学生为主体，学生自行批改”；在评价效果方面，学生表示“认真看了，并认真思考，有收获”占54%，“粗略地看, 但由于没有动脑，留下的印象不深”占36%，“看了看不懂”和“根本不看”共占10%。通过对以上调查结果的分析，我认为在目前生物作业的评价过程中存在以下两大误区。1.1评价方式单一生物教师在日常教学中往往一人要担任四个甚至更多班级的课务，造成工作量过大，导致许多老师把作业批改当成是一种负担，一种重复、机械的劳动。在批改时教师经常使用的评价方式是客观的正误判断，用“√”或“×”来说话。这忽视了对学生作业态度、学习兴趣、探究能力和实验动手能力等方面的评价，严重影响并极大地制约了学生生物科学素质的发展。“评估方案如果没有考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样性，就会逐渐落后于时代的需要”[2]。既然每个人个体的发展是不均衡的，不同的人可能擅长不同的学习方法，那么其作业也就很可能展现出不同的特色。从这个视角出发，作业批改也不能“一刀切”。例如在作业中出现过多的“×”，会影响后进生的学习积极性，使他们对满是“×”的作业本感到麻木，感受到自己是处于被动的受批判的位置，失去了对学习主动性，甚至对作业产生厌烦的情绪。1.2评价主体单一在现行的作业评价中，许多生物教师仍然把自身当成是“高高在上的主宰者，学生是被评估、被理解、被检测的对象，是诚惶诚恐的服从者…两者之间的关系是死板的、机械的、冷冰冰的、敌对的、戒备的检查与被检查的关系…”[3]，仍未能意识到教学活动是双主体活动，学生更是作业评价的主体。有72%的生物教师在作业评价过程中“以老师为主体，全部由老师批改”，又有64%的学生在回答“希望通过作业与老师交流”时选择“害怕不敢尝试，但希望尝试”。正由于缺乏与学生间的交流与沟通，有些生物教师不完全了解学生的需求，一味地追求知识的掌握，却不知具有发展性意义的作业评价更能促进知识的快速掌握，这就造成评价与学生的发展相对脱节。长期下去，学生的自主学习和自我评价意识越来越淡化，直接影响了学习积极性和学习成绩的提高。2发展性评价在生物作业批改中的实践发展性评价作为新课程改革中的热点和亮点，它体现了“一切