论“研究性学习” 课程的本质.docVIP

论研究性学习课程的本质 张华 我国即将推出的《国家九年义务教育课程计划（实验稿）》把研究性学习课程作为重要内容列入其中（该课程计划及相应的课程标准和教材将于2001年9月在全国范围内展开实验）。国家教育部于2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》亦把研究性学习课程规定为重要内容。研究性学习课程作为一个独具特色的课程领域，首次成为我国基础教育课程体系的有机构成，这被公认为我国当前课程改革的一大亮点。　　作为我国基础教育课程体系中的新生之物，研究性学习课程存在下列问题：第一，我们今天倡导的研究性学习与历史上曾反复出现过的研究性学习区别在哪里，怎样理解研究性学习的时代性？第二，研究性学习课程有哪些根本特性？第三，作为一种学习方式的研究性学习与作为一种课程的研究性学习有怎样的联系与区别，研究性学习课程与各学科课程关系如何？第四，怎样理解研究性学习课程是综合实践活动课程的有机构成？这些问题是实施研究性学习课程所无法逃避的。　　一、研究性学习的历史性与时代性我们今天倡导的研究性学习既具有历史性，又具有时代性。把研究性学习置于历史的背景中加以反思，理解今天倡导的研究性学习与历史上曾反复出现的类似观点的区别与联系，结合今天的时代精神赋予研究性学习新的内涵，使之体现鲜明的时代色彩是一个重大的理论与实践的课题。　　自18世纪以来，研究性学习至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭（J.J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi）、福禄倍尔（F. Froebel）等人。这个时期对研究性学习的倡导直接受启蒙运动的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主义者。这个时期对研究性学习的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人。第三次发生于20世纪50年代未至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳（J. Bruner）、施瓦布（J.Schwab）、费尼克斯（P. Phenix）等人，他们在理论上系统论证了发现学习、探究学习的合理性，推动了课程改革运动--学科结构运动。这个时期对研究性学习的倡导主要是适应冷战时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养智力的卓越性，造就智力超群的社会精英。　　20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导主题探究与设计学习活动。日本在新课程体系中专设综合学习时间，目的是追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习对培养儿童的 生存能力 ，让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化十分必需。综合学习时间的设置被认为是日本即将推行的新课程最突出的特色之一。我国台湾即将推行的新课程非常强调学习方式的转变，非常强调培养学生的主动探索和研究精神以及解决问题的能力。如作为台湾整个新课程体系之灵魂的十大能力的第九条规定：激发主动探索和研究的精神，第十条规定：培养独立思考与解决问题的能力。我国香港特别行政区即将推出的新课程所确立的基本理念是终身学习、全人发展，贯穿这一理念的课程体系则以学会学习（learning to learn）为总目标。中国当前课程改革强调学习方式的转变，设置研究性学习课程顺应了世界课程改革的发展趋势。　　那么，我们今天倡导的研究性学习与历史上的研究性学习区别在哪里？从学习目的看，历史上的研究性学习或旨在培养理性的人，或旨在培养民主社会的公民，或旨在培养智力的卓越性；而今天倡导研究性学习则指向于培养个性健全发展的人，它首先把学生视为完整的人，它把探究性、创造性、发现等视为人的本性、视为完整个性的有机构成部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性健全发展是倡导研究性学习的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的研究性学习大多局限于某一方面，比如，布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的发现学习、探究学习，其内容是学科结构，而且主要是理科的学科结构，这未免狭隘而且脱离学生生活实际；我们今天倡导的研究性学习主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念看，历史上研究性学习的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的研究性学习模式，只要找到了这个模式的共同要素，严格遵循这个模式，即可培养出研究性学习能力；我们今天倡导的研究性学习秉持遇然不同的理念，认为每个人的学习方式（l