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一、 美国专业发展学校的产生 传统上 ,教师教育是大学的势力范围 ,中小学的作用在于提供场所 ,供大学教育专业毕业生实 习 ,或者供大学科研人员调研、 进行教育改革实验。在这样的教师教育制度中 ,大学的研究者通 常以一种居高临下的姿态主导着相关活动的进行 ,并以权威的身份对中小学教师的工作给出总 结性的评价。教育理论与教育实践、 教育研究者与教育实践者、 教师教育与学校教育处于分离的 状态。20 世纪 80 年代以来 ,世界范围内提高教育质量的迫切愿望引发了教师教育改革浪潮 ,教 育界人士纷纷指出:教师教育中存在的突出问题是没有将师范生的教学实践培养与真实的课堂联 系起来 ,必须为此进行改革[ 1 ];另一方面 ,在应对教育变革的过程中 ,越来越多的大学和学区发现 , 如果还保持独立运作 ,很难解决教师教育与学校改革中的诸多问题。于是 ,英美等国的教育改革 者和研究者开始呼吁提高教师教育中教学实践的地位 ,加强大学与中小学、 理论工作者与实践工作 者的联系与对话。实现这个目标的策略就是加强传统教师教育机构(大学教育学院或教育系)与中小学的合作 ,二者建立伙伴关系来共同培养和培训教师。美国的专业发展学校(professional de2 velopment school s)就是在这样的背景下产生的。它是大学与中小学合作培养教师的一种学校形 式 ,通常由一所大学的教育院系与大学所在学区的一所或多所小学建立合作关系 ,为师范生提供 临床实践训练的同时为在职教师提供专业发展机会 ,同时还在这个过程中努力实现学校改革的 “共 赢” 。在专业发展学校中 ,在职教师的专业发展活动植根于学校和教师的工作实际 ,与教师的日常 教学工作紧密联系 ,他们自己参与专业发展计划的制定和实施 ,教师能与校外专家合作 ,能够主动 发展;同时 ,师范生在中小学中担负起一名教师的职责 ,充分体验教师职业 ,大学教师和中小学教师 共同承担师范生的实习工作。从教师教育机构的组织结构和管理体系(即教师教育制度)[ 2 ]的角度 看 ,教师专业发展学校是对过去自上而下、 由外而内的教师教育制度的超越 ,笔者将之看成是 20 世 纪 80 年代开始出现的大学与中小学合作培养教师这一新型教师教育制度的成功范例。本文着重 分析专业发展学校内部实践活动的特色 ,以期为我国当前的教师教育改革提供参考。 　　 二、 美国专业发展学校的组织与活动 : 以普吉特湾专业发展学校为例专业发展学校在促进教师专业发展方面与大 学本位的教师教育相比有何特色 ? 在此以华盛顿大学与当地中小学合作建立的专业发展学校 — — — 普吉特湾专业发展学校为例 ,展示专业发展学校内部的一些活动。 (一) 以校为本的教育课程 :核心研讨课程 与常规的教师教育不同 ,普吉特湾专业发展学校为实习生开设以校为本的核心研讨课程 (core seminar ,又译习明纳) 。 “核心研讨课程是一门采用团队教学的、 跨学科的课程 ,该课程主要 针对与中学的教与学的相关问题。它取代了常规教师教育课程中的四门必修课程:一般教学法、 教 育大事记、 教育心理学和教育评价学。除了整合这四门必修课程所包含的内容外 ,核心研讨课程 还整合了关于青少年发展、 中学的哲学与组织、 跨学科的备课和教学、 特殊教育以及交叉专业的合 作等相关内容。 [ 6 ] ”核心研讨课程的教学是由教学小组担任的 ,教学小组成员分别由课程与教学、特殊教育和教育心理学的 3 名大学教师、 1 名研究生和 1 名来自普吉特湾专业发展学校的教师组 成。因此 ,核心研讨课程实现了两个重要的整合:一是课程内容本身的整合。由于课程讨论的主题 源于学校情境 ,这些主题所涉及的内容涵盖各门教师教育课程(而不仅仅是某一门课程的知识) , 要求师范生以一种综合的、 问题解决式的方式学习(这就改变了师范生的学习内容零散、 相互之间 缺乏联系的状况) ;二是理论学习与实践经验的整合 ,这种整合一方面是由于研讨课程本身就是由 大学教师(理论研究者)与中学教师(实践者)共同备课、 合作教学的 ,另一方面是由于该课程的理论 教学建立在实践体验的基础上 ,而实践体验反过来作为理论学习的基础 ,两者相互补充和交叉。 为教师开设以校为本的教师教育课程的做法在专业发展学校中有一定的普遍性。泽克纳 (Zeichner , K. M. ,2006)在总结美国专业发展学校时也将这一点作为专业发展学校的特点之一。 他说: “专业发展学校的一个特点是 ,在培养师范生和学校教师的过程中采取一些不同于传统教师 教育计划的方式。它充分利用学校教师的专长 ,比如 ,原来通常在大学校园中开设的职前教师教 育习明纳和课程 ,现在常常被放到教师专业发展学校中举办 ,中小学教师参与到教学过程中。 [ 7 ] ”(二