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在阅读教学中培养高阶思维的基本策略

近年来，针对课堂教学中学生高阶思维能力的培养已经引起越来越多的重视，在国际学生评估项目（PISA）中，也从不同的维度和以更为清晰的板块，呈现出这样的指向和信号：对学生高阶思维能力的测查与评估。但纵观我国当前的阅读教学实践，某些现象却堪忧：一些看似热热闹闹的课堂，其实并没有启迪学生真正的思考；在小手如林、积极发言的背后，可能学生的思维水平始终停留在浅层与低阶，并没有在学习中得到应有的提升。长期以来，我们总是喜欢热闹喧哗的课堂，见不得课堂中学生思考、沉默的状态；我们一味地喜欢听课堂上的欢声笑语，看到学生思索的沉重就接受不了。当我们对这些课堂进行认真审视，就会发现，这样的课堂教学不仅导致了教学的低效，而且浪费了学生宝贵的时间，错过了学生思维发展的最佳时期，是非常可惜的。

那么，在具体的课堂教学实践中，如何启迪学生真正的思考，培养学生的高阶思维能力呢？

一、激发批判性质疑反思，培养高阶思维

批判性质疑反思既是一种能力，也是一种意识。在阅读教学中，如果能够重视学生批判性质疑反思能力的培养，其实就是在培养学生的高阶思维。但批判性质疑反思能力不同于一般性的提出问题、讨论问题，而是要求师生提出、讨论有一定思考价值、思考深度与广度，以及有一定思维含量的问题，也就是“真问题”。只有“真问题”的提出与讨论，才能有效地提升学生的高阶思维水平。

那么，怎样帮助学生提出“真问题”，讨论“真问题”呢？

很重要的一点是，教师不是信息的直接给予者，也不是信息的唯一阐释者，我们应该给予学生更多的机会和空间，帮助他们获取信息、阐释信息，最终自主达成对信息的意义建构。只有树立这样的教学观与学习观，学生才可能提出“真问题”，讨论“真问题”。美国课程论专家小威廉姆·E·多尔认为，“作为教师我们不能，的确不能，直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行为才发生作用。”多尔认为，这也是杜威为什么将教学视为交互作用的过程，而这里的“交互作用”强调的即是教师与学生、学生与学生之间思维成果的“协调”，以及师生思维成果与教材所呈现信息之间的“协调”而产生的作用。因此，在教学中应该注意两个方面：

一方面，帮助学生在阅读中呈现思维成果，在此基础上实现自我激发，提出和讨论“真问题”；另一方面，教师要善于激发学生，建立师生思维成果的充分对话，提出和讨论“真问题”。例如，教学《盘古开天地》一文，教师引导学生通过一些高阶问题的提出和讨论，深化学生对中国古代神话故事的认识，并在这个过程中展现自己的思考：你认为人类为什么要想象盘古开天地这样的神话故事？宇宙混沌之初，盘古是怎么来的呢？盘古开辟了天地，又是谁创造了盘古呢？还有那把斧头（苏教版教材中还加了一把凿子），又是怎么来的呢？若是有人放在这里的，这个人又是谁呢？如果是“这个人”把斧头放在了盘古身边，又是谁创造了“这个人”呢？依此推想下去，似乎没有了止境。但正是这些高阶问题的提出和讨论，学生才会认识到：口口相传的神话故事也有它本身的逻辑漏洞，但恰恰反映了创世神话的特点——通过自由的大胆的想象回答原初的提问，而不去过多地考虑这种想象本身的严密性。神话毕竟是神话，它不论多么神奇，都是基于人类的想象，因而也就有了自身的局限。这样一来，就达成了主要教学目标：一是要使学生认识神话这种文学体裁，领略故事中所表现出的丰富的想象力；二是要通过引导学生阅读盘古开天地的故事，激发阅读神话故事的兴趣；三是要通过阅读这类创世神话，引发学生关于宇宙和人类自身的初步思考。而这些问题的提出和讨论过程，就是高阶思维的培育过程；这些教学目标的达成，则是高阶思维的必然结果。

二、提升阅读品位，培养高阶思维

有观点认为，小学语文阅读教学要力求“简单”，只需要学生读懂课文，掌握字词句段的基本用法即可，不需要有更多、更高的要求，认为提升阅读品位不适用于小学阶段的阅读教学。其实，在教学中重视提升小学生的阅读品位，培养审美的眼光，这既是培养学生高阶思维的过程，也是提升学生高阶思维水平的策略，尤其是在教学小学语文教材中的一些经典文本时，如果能抓住经典文本材料中的核心元素展开教学，就可以有效地提升阅读品位，从而培养学生的高阶思维。

意大利文学家伊塔洛·卡尔维诺曾经这样阐述经典作品的多层次审美可能：

呈现在我们眼前的世界现实是多样的、多刺的，而且层层相叠。就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读当中发现愈来愈多新层面。

卡尔维诺给经典作品赋予了十分形象的有趣的比喻：一颗剥不完的朝鲜蓟。在阅读中不断发现新层面，这是经典作品的重要特征，但新层面的发现却基于高阶思维。

例如，在教学苏轼的《饮湖上初晴后雨》这首诗时，学生在教师的帮助下可以感受