《素读》经典 你不可不知的《诵悟议记》四法.docx

“素读”经典，你不可不知的“诵、悟、议、记”四法 陈琴，小学语文特级教师。她率先把“素读”经典的理念引入当下的小学语文课堂，创设了能被移植的“素读”经典课程。她的学生经六年“素读”经典训练后，个个都能达到“背诵十万字、读破百部书、写下千万言”的目标。《弟子规》《三字经》《千字文》《声律启蒙》《大学》《中庸》《论语》《老子》等经典名篇全都滚瓜烂熟。同时，所有学生在吟诵法的熏陶下，都能熟背400多首古诗词。据统计，六年里，她的学生平均阅读了300 册中外名著，大多数学生平均每学年的阅读量在500 万字左右。陈琴老师进行“素读”经典训练有两大关键：一、“诵、议、悟、记”四大基本方法；二、灵活化用这四大法，在课堂上奇招频出。 未曾亲临“素读”课堂的老师，总觉得我的学生能实现如此大的背诵量一定是很辛苦的。他们常问的问题是：“课后要占用很多时间复习吗？”“《大学》《中庸》《老子》《论语》《楚辞》《诗经》那么深奥的文句小学生懂吗？孩子们都喜欢吗？”直到真正走进“素读”经典课堂，才发现成年人预设的文言阅读困境其实根本不存在。原因何在？“素读”有法呀！一堂课，我常常少不了“诵”“议”“悟”“记”四个环节。 诵法 每周四个早读和第一节语文课，坚持诵读经典。两三个学年下来，八九岁的小学生已经积累了相当于目前中文系本科学生的记诵量。仅有记诵量当然不够，还得让经典内容为学生所日渐觉悟。而这觉悟之功，不能全寄望于成年之后。许多文字读过后如果不再重现脑海，也许就如浪尖上飘花，一卷而没。为了让读过的文字不断重复出现在诵读课堂上经常跟学生见面，甚至让每一段该熟记的文章成为孩子们的肌肉记忆，我确实很舍得下功夫。比如，每节课我都会用大约三分之一的时间复习往日学过的内容，也许是昨天刚学过的，也许是一年前甚至两年前学过的。像我们诵读辛弃疾的《水调歌头》，我会用大半节课复习一年多前学过的《长恨歌》《短歌行》《逍遥游》《离骚》等。但凡这首诗涉及到的典故或相关话题，皆能成为记忆的链接。 “诵”法表现在形式上跟现在的朗读有很多不同。蒙学韵文，我们常常是击节而歌，三字文、四字文，在全班击掌或跺脚的节律中得到完美的演绎。孩子们满足于这种游戏：一篇《千字文》两周不到就背得滚瓜烂熟了；《诗经》《楚辞》我们或歌或演，让一篇篇诗文都复原了故事情节；“四书”“老庄”每一章每一节都有特定的情志含义；散文、唐诗、宋词以及古今中外的名篇名文都能咏之不断、歌之不绝。一年级时，我教会了孩子们吟诵的基本规则，到三年级时，绝大多数孩子一拿起诗文即可吟诵。或许，正是这样的小技巧给了孩子们无限的乐趣，让他们有信心面对经典，对经典既有敬意又有温情。 议法 这个“议”不是形式上的小组讨论。在“素读”经典的课堂里，孩子们不用举手，想说就说。培养这种“有感而发”的能力确实很困难。起初，课堂会显得乱，孩子们不听别人讲，只顾自己说，或者说不到点子上。这些问题只要教师用心调教一两个月，就不会再出现。因为有了这小小的自由，孩子们的心灵是敞开的，不受禁锢，他们喜欢这样的课堂。在我的课堂上，师生之间的评议是平等的。遇到我出了小差错，他们可以编首打油诗来取笑，当然是善意的；读到孔子偏爱颜回而“打压”子贡的细节，他们会怪腔怪调拿眼睛斜视我说：“圣人也偏私哦，孔子也像我们的老师一样偏爱乖孩子哦！” 鬼谷子、东方朔、韩非子、晏婴、施耐庵、吴承恩……都是我们随时评议的话题。当然，也包括富兰克林、爱因斯坦、希特勒……当“议”的时空突破了当下的课室层面，孩子们的精神世界被无限地扩大了，他们小小的心灵在师生互议、生生互议中不断丰盈起来，所以，他们爱这样的课堂。 悟法 我不赞成带着学生做学究工作，给每一句经典作详尽的注解。对小学生而言，有一些文字作适当的深入解读可以，绝大多数经典文字不必深入解读，了解字面意思即可。我更不赞成让孩子们在完全不懂任何文意的状态下，囫囵吞枣般背诵经典。每一个年龄段都应该选取孩子们读得懂的经典文本。当然，这个“读得懂”是可以经由某个人的引领，比如教师。有时候，缺少教师的讲解，经典的化用价值可能会被大大降低。比如，读到孔子听说季康子“三思而行”，评价“再，斯可矣”时，我让孩子们想：“三思”在古文中并不是表示具体的三次思考，而是反复多次地思考，孔子为什么要反对这样做？反反复复思考一件事，定夺前这么小心谨慎的行为为什么不值得推崇？ 经过讨论，孩子们终于想到，在大是大非面前往往是一眼就能看透利弊的，如果对一件事反复出现或推诿或狐疑的过度思虑，一般是因为过于考虑自身得失。正如老子言：“吾所以有大患者，为吾有身；及吾无身，吾有何患？”因此，我们得出“多思必多私，多私必多怨，多怨皆因放于利而行”的结论。孩子们一下子就明白这个因果关系了，也懂得孔子为什么会说：“放于利而行，多怨。”读经