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语文案例分析

语文教学作为传承文化、培育思维、提升语言运用能力的核心载体，其教学效果直接关乎学生核心素养的养成。在实际教学场景中，教师常面临“阅读感悟浮于表面”“写作表达空洞无物”“文言文教学枯燥低效”等痛点问题。本文选取小学、初中、高中三个学段的典型语文教学案例，涵盖现代文阅读、记叙文写作、文言文教学三大核心板块，深入剖析教学中的问题根源，呈现具体的教学改进策略与实践效果，为一线语文教师提供可借鉴的教学思路与方法。

案例一：小学高段现代文阅读教学案例——以《少年闰土》“人物形象赏析”教学为例

一、案例背景

本次教学对象为小学六年级（1）班学生，共42人。该班级学生具备基本的字词认读与文意梳理能力，但在阅读教学中普遍存在“重内容概括、轻情感体悟”“重标准答案、轻个性化解读”的问题。《少年闰土》是鲁迅短篇小说《故乡》的节选片段，是小学阶段培养学生人物形象赏析能力的经典篇目。授课教师为教龄8年的中级教师，此前多次讲授该篇目，但教学效果始终不理想：学生能准确说出闰土的“外貌、事迹”，却难以深入理解人物形象的象征意义，对“我”与闰土的情感联结缺乏共情，课堂互动多为教师提问、学生被动应答的单向模式。

二、初始教学问题与根源分析

1.核心教学问题

学生对人物形象的赏析停留在“表层特征”，无法结合文本细节挖掘闰土“聪明能干、天真活泼”背后的乡村少年特质，更难以体会中年闰土的变化埋下的伏笔；

情感体悟流于形式，学生能背诵“表达了作者对少年闰土的怀念”，但无法结合自身生活经验理解“我”对乡村生活的向往与对束缚的挣脱之情；

课堂参与度不均衡，仅10%的学生能主动分享观点，多数学生处于“沉默倾听”状态，个性化解读被压制。

2.问题根源

教学目标定位偏差：教师将核心目标设定为“掌握人物事迹、背诵重点段落”，忽视“核心素养导向下的形象赏析与情感共鸣”，导致教学重心偏移；

教学方法单一：采用“逐段讲解+问题提问+总结归纳”的传统模式，缺乏引导学生主动探究的情境设计，学生被动接受知识，思维难以激活；

文本解读深度不足：教师仅聚焦“少年闰土”的局部片段，未结合《故乡》全文背景补充，也未搭建“文本细节—人物特质—情感主旨”的解读支架，学生难以形成完整的认知链条；

评价方式固化：以“标准答案”评判学生回答，对个性化解读缺乏鼓励，打击学生表达积极性。

三、改进后的教学实施过程

1.重构教学目标，锚定核心素养

明确“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四维目标：①能结合“紫色的圆脸、头戴一顶小毡帽、颈上套一个明晃晃的银项圈”等细节，赏析少年闰土的人物形象；②通过对比“我”与闰土的生活环境，理解人物情感差异，培养逻辑思维；③结合自身经历，表达对“自由成长”的个性化感悟，提升审美表达能力；④初步体会鲁迅“以小见大”的写作手法，感受乡土文化的魅力。

2.创设情境任务，激活主动探究

设计“‘故乡记忆’博物馆”主题情境任务，将课堂转化为“展品策划现场”，学生以“策划小组”（4人一组）为单位完成三大任务：

任务一：“人物展品设计”——聚焦少年闰土的“四件事”（雪地捕鸟、海边拾贝、看瓜刺猹、看跳鱼儿），从文本中圈画体现人物特质的细节，用“关键词+插画”的形式制作人物卡片，标注“我眼中的闰土”；

任务二：“情感线索梳理”——对比“我”的生活（“深宅大院、读圣贤书、没有玩伴”）与闰土的生活（“乡村田野、多样活动、自由奔跑”），用思维导图梳理“我”对闰土的情感变化（好奇—羡慕—亲近—怀念），并标注支撑情感的文本依据；

任务三：“跨时空对话”——假设“你是‘我’，多年后再次见到中年闰土，会对他说什么？”结合文本细节与自身理解，写一段50字左右的对话，体会人物命运的无奈。

3.搭建解读支架，深化思维层次

为突破学生解读瓶颈，教师提供三层支架：①方法支架：给出“细节圈画法”“对比分析法”“情感溯源法”等具体方法，如“圈画人物外貌、动作、语言描写，标注体现的特质”；②背景支架：补充《故乡》创作背景（鲁迅返乡见闻）及“我”的身份设定（没落封建家庭的少爷），帮助学生理解人物关系的本质；③问题支架：针对难点设计阶梯式问题，如“闰土的‘银项圈’仅仅是装饰吗？”“‘我’为什么说‘我们之间隔了一层可悲的厚障壁’？”引导学生从表层到深层解读。

4.优化评价方式，鼓励个性表达

采用“过程性评价+多元评价”相结合的方式：①小组互评：各小组展示“人物卡片”“思维导图”，其他小组从“细节挖掘准确性”“思维逻辑性”“创意表达”三个维度打分；②教师点评：聚焦学生的个性化解读，如对“闰土的自由是乡村生活赋予的”“‘我’的孤独是时代造成的”等观点，给予“视角独特、结合文本充分”的肯定，避免“标准答案”束缚；③自我反思：学生填写“阅读感悟单”，记录“本次学习