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基于“深度学习”视域下的高中生物学教学设计探索

教师基于真实的情境素材，促使学生产生需要解决的真实问题，积极激发学生形成“深度学习”意识。真实、可行的载体引导着学生在完成特定课堂任务中解决问题，帮助学生实现“深度学习”。学生通过完成指向核心的知识、方法、素养的课堂任务，有效养成

“深度学习”习惯，真正延伸“深度学习”触角，进而发展高阶思维能力。下面以“基因突变”一节教学内容的设计与实施为例，阐述促进学生“深度学习”的生成过程

1创设情境，积极激发学生形成“深度学习”意识

学科情境是学科知识学习的载體，几乎所有的教学活动都要在一定的教学情境中进行，而且在《中国高考评价体系》中也规定了情境是高考考查的载体，并以此承载考查内容，实现考查要求——立德树人。这样的要求更为教学活动提出明确的要求。知识在情境中生成和显现，是人在情境中与各种要素不断互动建构的过程和结果。这样存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中的任何知识都必然具有更强的生命力和生存力。

在对教材和学生做了充分分析并加以设定教学目标之后，教师所导入的情境应当与学习目标存在最大关联性。例如，2021年4月份日本福岛核电站的污水排放问题一直吸引着外界的关注，教师播放“核污水排放到海洋中的危害”视频。日本核污水排放涉及的问题、情境指向以及知识的联系过渡等与本课的核心素养内容联系密切，能够将学生学习状态激发到接受新知识的最佳状态，为学生建构新知识铺路搭桥。贴近学生学习目标的导入情境指向明确，贯穿整个章节内容，提前呈现了知识相关背景，为整个课堂教学的实施提供了主线，更体现了学生求识过程中的抽象与形象、理论与实际、理性与感性以及新旧知识的联系与区别的双向需求。

在实际教学过程中，过渡情境还应与教学目标存在明显层次性。认识生命活动的过程是由易到难、从简到杂、循序渐进的螺旋式上升的过程，学生在知识构建过程中往往是从已有的经验性认知出发，致力于寻找原有经验与新知识之间的内在必然联系，并在顺应与同化的过程中创造出稳定的结构化知识体系。从基因突变的类型到原因就是这样的一个过程，教师联系直肠癌，创设情境，既可以使学生理解基因突变的原因，又可以引伸到健康的生活方式。学生的学习行为必然也遵循这一规律。教师在教学中创设教学情境，应尽可能依据学生的实际经验和认知，架设好有层次、有梯度的学习框架。教师若能补充原癌基因和抑癌基因在正常人体发挥作用的知识，能更好地解决问题的衔接与过渡。在学生理解的基础上，教师追问“原癌基因的激活是基因突变吗？”，把学生的学习意愿巧妙地转移到更高层次的学习水平。

课堂结束前的教学情境还应让学生在成长的历程中学会承担社会责任。新的一轮课程改革明确要求：培养学生搜集和处理及加工信息的能力、获取新旧知识之间联系的能力、精确分析和有效解决问题的能力，以及合作交流与评价的能力。这些是学生必须掌握的基本技能。而且新课改也要求培养学生的集体主义观念、团队合作的精神和主动探寻真知的能力。依据学习目标的要求和学习新知识的特点，教师可以设计一个适于合作学习时空条件的课堂教学结束情境，拓展延伸学生学习的时空，充分体现利用小组合作学习，让小组成员之间愉快地交流、协作利用网络资源来有哪些信誉好的足球投注网站“基因定点突变技术研究与应用”的相关知识。学生在共同克服学习困难的同时，学会交流和分享获得的信息、创意及成果，在展示自我的过程中也学会了欣赏别人、尊重别人的学习成果。

2借助载体，着实帮助学生建构“深度学习”模式

建构主义认为，教师要考虑学生的认知程序，找出新知识的“生长点”，借助有效的学习载体，按照学生智力的“最邻近发展区”为学生搭建获取知识的“脚手架”，使教学内容的展开乐于为他们所接受，不断地、有节奏、有梯度地引导学生的认知从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使学习走在成长的前面。

（1）教师预设深层智慧问题，激活学生深度思考。学生智慧的成长需要学生的主观能动性，也离不开教师的智慧引领。课堂教学除了提问外，教师还要善于利用知识载体引领学生，激活学生深度思考，让学生在教师引领下智慧成长。教材中有3种关于基因突变时间的描述，学生极容易混淆。教师可以把书本的描述分解成3个层次，以帮助学生理解：1细胞中的基因发生突变的时期发生在DNA分子复制时（分子水平阐述）;2细胞中的基因发生突变的时期发生在细胞分裂间期（但间期不是发生基因突变的唯一时间）（细胞水平阐述）;3细胞中的基因发生突变的时期发生在生物个体发育的任何时期（个体水平阐述）。

（2）教师设计探究学习的表格，促进学生深度碰撞。在平时的教学过程中，教师要尽可能地让学生接触各种类型的表格。因为表格是一种常见的书面表达方式，直观性强、对比性强，容易简洁、明朗地分析出各种生命现象、过程、概念、规律、公式间存在的共性和差异性及联系，使人一目了然。教师如果能恰到好处地应用表