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外语课堂师生意义协商研究存在的问题

自20世纪80年代初以来，二语习得研究领域开始重视意义协商，被视为一种特殊的互动形式。有众多学者指出，意义协商对成功习得语言至关重要。相关研究也证明，意义协商从如下三个方面有利于语言习得：第一，促进学习者对二语输入的理解；第二，增加学习者的调整输出；第三，促使学习者关注二语的语言形式(Gass.Mackey,Pica,1998:299-305)。可理解输入提出的根本假设就在于仅仅接触二语输如不足以使学习者内化、掌握所学语言，语言输入必须是可理解的，方能有助于习得。朗格在其具有开创性的著述中指出，母语者针对非母语者所作的“交互调整”(即意义协商)，如澄清请求、确认核实、理解核实等，能够提供大量的可理解输入，因而对后者的二语习得具有推动作用(Long,1983:136-137)。而对后者的二语习得具有推动作用(Long,1983:136-137)。他以三段演绎的方式论证了意义协商对语言习得的积极作用:交互调整提高语言输入的可理解性;可理解输入有助于语言习得;交互调整促进语言习得。

国内外语课堂师生意义协商互动研究现状

意义协商性互动研究隶属于课堂互动研究范畴，早在20世纪80年代就在国外广为流行，而在中国却刚刚起步。可以说，这方面的研究一直是西方学者作为主导。近年来，尤其是2000年以来，随着以学习者为中心的交际教学法和任务型教学法在中国的推广与普及，意义协商性互动研究正在上升为中国学者关注的热点问题之一。

一、国内外语课堂师生意义协商互动研究

杨雪燕从外语教师课堂策略研究的角度概述了西方关于意义协商或交互调整的研究状况，梳理了西方外语课堂过程的主要研究成果，并概述了形式协商互动、意义协商互动的研究状况(杨雪燕，2003:54-61)。刘学惠从课堂第二语言习得的视角介绍、分析了二语课堂互动协商、交互调整手段等概念(刘学惠，2005:54-58)。范栩以输入假设和互动假设为理论框架，介绍了输入调整与互动调整的特征及其对大学英语课堂教学的启示(范栩，2004:151-156)。周军平以朗格的互动假设和斯温的输出假设为理论依据，阐述了意义协商式课堂互动在学习者语言发展中的作用，以及其对中国大学英语课堂教学的现实意义(周军平，2006:69-73)。

二、以国外相关理论为依据分析我国当前的课堂师生协商问题

刘学惠借鉴博利马(Boulima,JA,1999)的外语课堂互动分析系统及分析框架，并将课堂协商分为意义协商、形式协商和内容协商三类，考察了协商互动在总的课堂互动中所占的比例、三种类型的协商分布情况、协商发起者及发起方式、协商互动与学生即时输出的数量及质量关系等英语课堂协商互动的基本特征(刘学惠，2007:25-29)；周星和周韵对采用“以学生为中心的主题教学模式”的课堂中的交互调整特点及其他互动现象进行了个案调查，指出被调查教师所采用的各种协商发起方式一般都能增加学生输出的机会，但并非都能有效提高学生输出的数量与质量，从研究结果中还可看出，教师在发起意义协商互动时，较多地使用确认核实，其次为理解核实及澄清请求(周星和周韵，2002:60-68);郑佩芸从多角度探讨了形式协商的潜在优势和制约因素，指出形式协商具有激发自我纠错、促进陈述性知识向程序性知识的转化等优势，但同时它又受到诸如协商的时间、内容和方式等因素的制约(郑佩芸，2007，76-82)。

三、国内外语课堂师生意义协商互动研究存在的问题

综观相关研究之后不难发现，国外关于课堂师生意义协商互动的研究，较之国内的相关研究，从开展时间上看要早得多，从研究内容上看要丰富得多，从研究的深度和广度上看要深入、广泛得多。可以说，这方面的研究是以西方学者为主导。目前国内关于外语课堂师生意义协商互动研究存在着以下不足。

第一，获取数据手段较单一。国内现有的关于师生意义协商互动研究的数据集方式主收集方式主要是课堂录音，即通过对课堂师生话语进行录音与分析获得师生言语交互协商的信息，这种方式的局限性在于无法使研究者了解师生双方在交往过程中的思想及心理变化情况，因而往往不能深层挖掘师生协商互动与师生关系的性质、形成过程、影响因素和机制等。因此，有必要在课堂观察与录音的基础上，开展访谈及问卷调查，帮助教师和学生反思及回顾自已在意义协商过程中的内心世界，挖掘梁层的原因;同时，以多种方式收集数据，能够使研究者得以交叉检验自己的研究发现，提高研究结论的可信度。

第二，研究所持续的时间较短，研究规模较小。国内现有相关研究主要以随堂观察听课并录音的方式以获取语料数据，听课通常只有几节课堂的时间，所观察的师生数量也较少。虽然能帮助我们了解在一定时段内师生的行为，?但很难使我们能够窥其全貌。如果能够扩大研究所涉及的范围，研究时间能