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用“问题引领”催化“内涵”课堂

【摘要】古人云：“为学患无疑，疑则有进”。疑则思，思则进。日常教学中教师要适时、有效地通过问题引领，突出教学重点，增强学生学习的主动性，引领学生从知识层面走向思维深处。通过问题引领，让学生的思维在问题中得到不断提升，这样的教学才会有深度，这样的学习才会更有价值。

【关键词】问题引领思维深度学习内涵课堂

《一一间隔排列》是苏教版三年级上册的实践活动内容。在很多案例中，教学流程大多都是先出示生活中的一一间隔排列现象，接着揭示一一间隔排列的定义，在理解了什么是一一间隔排列的基础上探索其中蕴含的规律，最后再巩固强化应用规律。这样的课堂看似稳扎稳打，其实学生对于规律的变式了解不够透彻，大多数只是停留在规律的表象，学生对规律的“找”与“悟”的过程不够“通透”。

那么，如何重新构建课堂，让学生经历探索和发现规律的过程实现深度学习，如何为学生的持续发展积聚能量，这些成为我思考的方向。

如果把小学阶段的“探索规律”比作一棵树，一二年级的“探索规律”就好比肥沃的土壤，三年级的《一一间隔排列》就是颗种子，其他年级为枝叶。土壤肥沃了，种子才有可能汲取到更多的养分。种子营养充足，树木才会枝繁叶茂。

因此，我想借“一一间隔排列”这粒种子，给创造适合学生生长的条件出一点绵薄之力。

一、相同的问题，期待不一样的精彩。

师：这节课，我们来学习《一一间隔排列》。看到课题，你有什么问题？生1：我想知道，什么是一一间隔排列？

生2：一一是什么意思？

生3：什么是间隔？

生4：一一间隔排列是怎么排的？它有什么规律？

生5：学习一一间隔排列有什么作用？

……

【思考：“看到课题，你有什么问题？”似乎这个问题适用于所有的课题，而我们也总能在学生的回答中提炼出“是什么，为什么，有什么用？”这样的重要信息。其实，当孩子在看到一件新鲜的事物时，问得最多的一句话就是“这是什么呀！”对于新生事物的认知，问一问“是什么，为什么？”是所有孩子的本能。而我依然在课始引导学生提出“是什么，为什么”这样的问题。用意何在？意在期待学生能望文生义，“一一间隔排列是不是一个隔着一个排列？”意在期待学生能产生类比联想，“为什么不叫一二间隔，一三间隔呢？”问题最易激发学生的好奇心，也最易调动学生的奇思妙想，而这些源于学生自己真实的问题，他们愿意积极主动地去探究，更愿意深入地去思考。】

二、开放的问题，经历学习的真发生。

师：请仔细找一找，选出你认为是一一间隔排列的。并说明理由。

【思考：引出课题之后，我便出示学习材料1。还未开始学习一一间隔排列，为何就提出了这样一个大胆而开放的问题？不怕学生找不出来吗？不怕学生找不全吗？不怕学生争执不休吗？基于这样的疑惑，课前对200名学生进行了前测，结果发现大多数学生是很容易识别一一间隔排列的现象，只是对三种物体的间隔排列和一二间隔排列有些困惑。之所以能开放，是因为我们对教材的深层把握和解读；之所以能开放，是因为我们对学情的精准诊断和掌握。对《学习材料1》中的排列现象，有表面上看起来是一一间隔排列的，有本质上算起来是一一间隔排列的。通过对丰富素材的整合，让开放的问题成为可能；敢开放，是基于学生对表象的信赖，学生能够找对，源于最初对一一间隔排列的表面理解；学生找错，是因为又止步于表象，发现不能仅仅通过几个实例看清一一间隔排列的本质。通过开放的问题，让学生在讨论、质疑的过程中经历思维的碰撞，让知识从模糊到明晰的过程才是学习的真发生。】

三、多变的问题，发现更丰富的内涵。

师：仔细观察，请将你选出来的一一间隔排列分一分类？

师：通过观察比较，我们根据排列方式分为两类：首尾相同和首尾不同。也可以根据它们之间的数量关系分为两类：个数相同和个数相差1。

师：下面《学习材料2》中的第③、④组分别属于哪种情况？

你知道这里的省略号表示什么意思吗？每组两种物体的个数之间有什么关系？你打算用什么方法来研究？你发现了什么？

师：第③、④组里的省略号表示什么意思？

生1：第③组里的省略号表示还有很多A、C、A、C这样的排列，同样第④组里的省略号表示还有很多圆形、正方形、圆形、正方形、这样的排列。

师：每种物体的个数能不能确定？

生2：不能确定。

师：那这里的省略号能不能省略？

生3：可以省略，第③组里的省略号如果省略，A和C的个数都是5个，省略与否，他们都属于首尾不同的情况。

生4：我认为不可以省略，省略号的意思表示这一组每种物体的个数是未知的。如果省略，就表示这一组每种物体的个数是已知的。

师：是的，这里的省略号是不能省略的，有省略号表示两种物体的个数是不能确定的，如果省略了，两种物体的个数就是确定的。

师：既然A和C的个数不能确定，谁有办法知道A和C之间的数量关系？4/2生1：可以数一数。

生2：不可以，数的方法行不通。

师：那有什么好方法？

生1：可以