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小学数学四年级《三角形内角和》说课稿

作为一位不辞辛劳的人民教师，通常会被要求编写说课稿，说课

稿有助于顺利而有效地开展教学活动。那么说课稿应该怎么写才合适

呢？下面是小编整理的小学数学四年级《三角形内角和》说课稿，欢

迎阅读，希望大家能够喜欢。

小学数学四年级《三角形内角和》说课稿1

各位老师：

下午好！

今天我们相聚在云周小学，共同行走在“生本”课堂的道路上。

作为一名新教师，我也是抱着一种学习的心态来评课。应老师的这节

《三角形内角和》，无论是他的设计，还是他对课的演绎，都充分体

现了“以生为本”的理念。

这节课有以下几点值得我们去探讨：

一、学生的起点在哪里？

既然是生本课堂，那我们在备课之前，就要做到备学生，找起点。

新课导入时，应老师花了一些时间复习三角形的分类和平角的知识，

充分唤醒学生对三角形的认知，分类是为了抓住三角形的本质，缩小

验证时选材的范围，而三个角拼成一个平角的练习，则为学生之后的

验证搭好一个脚手架，降低他们学习的难度。但从课堂上来看，部分

学生已经知道三角形内角和是180°，而且当出示平角那道题时，学生

立刻说出180°是三角形内角和，而没有想到平角，这需要我们来反思

这个环节的必要性。为什么学生会联想到内角和呢？我想可能是应老

师在此之前询问了：“三角形有几个角？如果告诉你两个角，会求第

三个角吗？”同样是为了复习，却产生了负迁移，反而没有达成预定

的效果。再此之后又介绍“内角”等概念，这样难免有回课嫌疑。课

堂选材要有取舍，我觉得这个环节可以删除。

二、既然量正确了，为什么还要拼？

有位老师说过：“数学老师和语文老师就是不一样，语文老师会

发散，将一句简单的话复杂化；而数学老师会收敛，将复杂的例题、

方法融汇成一句话。”所以数学课上必须让学生亲身经历知识的发展

过程。在探究过程中，应老师放手让学生想方法验证猜想，学生首先

会想到量出内角并相加，从反馈来看，学生量得的结果都是180°，既

然得到想要的结果了，再拼不是多此一举了吗？课堂上应老师也对学

生的精确结果赶到意外，究竟量角的误差在哪里？

学生的心里总是不敢犯错的，这就会让很多数据失真。其实误差

不仅仅只是存在于内角总和，还存在于每个内角的度数。课堂反馈上，

对于同样的锐角，学生量出了“60°，40°，80°和55°，45°，80°”同

样一个三角形，为什么内角度数会有所不同，此时通过对比，让学生

明白量角时有误差，容易改变角度，看来量不是最准确的方法，而撕

角拼角则不会改变它的大小。我想这就是我们为什么将力气花在剪拼

法上了。

三、如何凸显内角和的本质？

通过各种方法的验证，我们知道了三角形的内角和是180°，难道

点到即止吗？应老师巧妙借助几何画板，改变三角形的形状和大小，

并引导学生观察什么变了，什么不变？这一简单的演示却寓意深远，

无论形状大小如何改变，三角形内角和永远是180°，这也从另一个角

度说明了三角形为什么具有稳定性，只要确定两个角，第三个角永远

的唯一的。结论只是静态的文字，而课件是动态的演示，这种动静结

合的美渲染了我们的眼球，同时也凸显了内角和的本质，让结论更具

说服力。

四、练习设计的创新点在哪里？

练习是一节课的精髓，这节课的练习主要分三层，一算二辨三延

伸。应老师在练习的设计上很注重一材多用，而且非常有坡度性，这

也是本节课最大的亮点。在“只知道一个角”的环节中，应老师设计

了只露出一个70°角的等腰三角形，求另两个角。大多数学生只想到一

种情况后，便沾沾自喜，不会更深入思考问题，因为在学生潜意识中

总认为正确答案只有一个。这也给了我们一个启示，关注答案，更要

关注学生解题的意识，引导学生从多维角度思考问题。

这里我有一个的想法，这个想法也来源于作业本的习题。能不能

把70°角改成40°，当学生算出答案后，询问学生，如果按角分，这是

一个什么三角形？沟通按角分和按边分三角形的横向联系，在练习中

温故而知新。再设计已知一个角是140°的等腰三角形的练习，打破学

生的思维定势，并不是所有等腰三角形都有两种可能。之后再询问：

“一个角都不知道，如何求内角。”让练习更具层次性。

应老师这节课还有很多值得我们学习的地方，比如应老师自如的

教态、亲切的语言让学生倍感温暖；精心准备的教具让课堂不再沉闷；

精彩的练习让知识落到实处。以上是我对这节课一些不成熟的想法，

希望各位老师给予批