对过程模式的评价.docxVIP

知识的实用性以及儿童的可接受性。

知识的实用性以及儿童的可接受性。

再次，过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍。“兴趣”的界定和诊断亦不是易事，至于如何在不同学生的“兴趣”间作出选择，也缺少有力的说明。“成长”和“发展”形式的诠释涉及不同的价值立场。所以，这样的课程开发模式从客观性来说，又存在一定的问题。

最后，在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。评价要求有一个公共标准，然而在过程模式中，教师是学生成就评定的诊断者、鉴别者、批评家，而不是一位判分者。在这种情况下，有可能即使情况相同，每位教师给出的成绩都不

同。从学生的角度说，如果信任教师的判断，当然就希望对其学习进行评判而非打分。反之

对过程模式的评价

过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述课程目标的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。

与封闭的目标模式相比，过程模式是一种开放系统。封闭系统的特点是预先决定行为目标，明确指出学习后应表现的所为，目标模式即属此类。开放系统则不同，学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。目标和内容也不必预定，因为儿童的兴趣在学习过程中随时可能改变。教师的任务不是灌输或塑造儿童的行为，而是扮演催化剂或共同学习者的角色。学生不仅是主动的问题解决者，也是问题发现者。

过程模式反对把教育看成是达成目的的手段，而强调教育是一种过程。在这个过程中，儿童获得求知能力，发展认知作用，增进批判能力，成为有灵活性、有教养的个人。但这些认知素质不是通过所记忆的知识量的多少或行为表现的改变所能反映出来的。因此，教育不在于获得大量的、实用的知识和技能，而在于发展求知能力；不在于获得信息，而在于达成理解；不在于学习本身，而在于形成智慧。也就是，过程模式强调教育的方式（manner）而非教育的内容（matter），强调儿童如何学习而非教师如何教。

过程模式反对视学生为被动的接受者，而提倡主动的学习和建构，重视发现和探究的学习。即在教育过程中，学生不是被动地接受教师的教学，而是主动的参与，通过自己的行动促进学习和认知技能的发展。在此，传统的教师角色必须改变，教师不再是知识的传授者，而是学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者。过程模式重视开放的、非形式化的学习环境。即为刺激儿童主动的学习，教育环境的设计要鼓励儿童自由选择、自由探究，在各种措施上，在氛围上，必须是开放的、非形式化的、结构松散的，使教室不成为讲堂，而成为讨论、交流的场所。因此，教师要注意教材和活动的选择、组织和方法的运用，以激发学生的好奇心，调动他们的学习积极性，增进其观察、实践和解释的能力。

过程模式自身也存在一定的局限性，因而受到了学者们的质疑和批评。

首先，过程模式虽诊明了目标模式的“病症”，但未能开出更为理想而全面的或更为对症且见效的“药方”，虽然论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课

程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。

其次，过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、

如果不信任教师的判断，就可能希望打分而非评判。另一方面是教师的能力问题。这个模式

如果不信任教师的判断，就可能希望打分而非评判。另一方面是教师的能力问题。这个模式

要求教师对学科中的各种概念、原理和标准不断地加以精炼，并加深对它们的认识和识别。斯坦豪斯也承认，过程模式对教师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。

知识的实用性以及儿童的可接受性。

知识的实用性以及儿童的可接受性。

再次，过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍。“兴趣”的界定和诊断亦不是易事，至于如何在不同学生的“兴趣”间作出选择，也缺少有力的说明。“成长”和“发展”形式的诠释涉及不同的价值立场。所以，这样的课程开发模式从客观性来说，又存在一定的问题。

最后，在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。评价要求有一个公共标准，然而在过程模式中，教师是学生成就评定的诊断者、鉴别者、批评家，而不是一位判分者。在这种情况下，有可能即使情况相同，每位教师给出的成绩都不

同。从学生的角度说，如果