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诗意语文的本真之路 “诗意语文”是目前语文教育界比较关注的一种教育 主张，因其倡导者精彩的课堂教学艺术而备受推崇，在语文 教育界产生了较大影响，也引起了一定争论。“诗意语文” 作为一种发展中的教育主张，其内涵是具有生成性和发展性 的，有待语文教育工作者进行不断探索、研究和论证。 结合当前对“诗意语文”的各种不同解读，笔者梳理出 以下三种颇具代表性的观点： 第一种观点从中国古典美学出发，将诗意与美、美感、意境等联系在一起。他们认为，“诗意语文”要引导学生在诗教文化中汲取养分，改变语文教学中过于注重字词句训练 而缺乏审美教育的现状，要注重语文的人文性。 第二种观点认为，诗意语文应关注语文中生命个体的存 在。它要求语文教学由原本的“知识课堂”向“生命课堂” 转化，让语文课堂成为师生生命的“诗意的栖居地”。他们认为，诗意语文首先应该是一种精神，是一种对自由和信仰 的追寻，课堂关注的不应是语文教学中具体的教学技巧，而 应是教育中人的生存状态和生命价值。 第三种观点认为，诗意语文本身是一个多维度多层次的 模糊概念，应对其进行全方位多角度解读。王崧舟作为诗意 语文的领军人物，对其提出了较为全面的理解。他认为，诗意语文应包括八个方面的内涵：一、诗意的灵魂：价值引领； 二、诗意的血脉：文化传承；三、诗意的旋律：精神诉求； 四、诗意的光华：生命唤醒；五、诗意的情怀：感性复活； 六、诗意的风采：个性高扬；七、诗意的神韵：智慧光照； 八、诗意的境界：心灵对话。这一观点融合了诗意语文文化传承与价值引领的功能，吸收了前两种观点中的合理成分， 力图唤醒生命在语文世界中的诗意存在。这一观点是目前理论界呼声最高的观点。 当然，对诗意语文的解读远不止以上三种，从认识论、 文学、社会学等角度都已有一些阐释。以上三种观点具有一定代表性，也有其合理之?。但问题是，“诗意”这一概念本身的模糊性会使得一线语文教师无所适从。因此，我们必须 追问：一、真正的诗意语文到底是怎样的？为何要倡导诗意 语文？二、诗意语文是否会与现实格格不入？现实具体的教 育怎么能呈现为一种抽象诗意的存在呢？三、诗意语文中的 生命个体到底是现实具体的存在还是抽象理念的存在呢？ 四、诗意是指向语文本身还是教育中的人？这些问题困扰着 许多怀揣着诗意理想的语文教师们。 针对当前各种解读错综复杂的局面，笔者试图结合前文 中提到的三种观点，对它们做进一步梳理和剖析，力图探寻 一条通往“诗意语文”的本真之路。 第一种观点从中国古典美学出发来理解“诗意语文”，将其解读为一种审美教育，强调了语文教育中的诗教文化和 审美熏陶。笔者以为，这种观点从语文教学的内容和性质出 发来探讨诗意语文，将诗意的渗透看作是教学内容的恰当选 择和教学艺术的有效生成，实际上是将其局限在语文教育更 应注重“人文性”还是“工具性”的探讨上。一方面，它批 判现实的语文教育将工具性置于人文性之上的偏激做法，但 另一方面，它又探讨使语文课堂更富诗意的具体教学技巧， 将“诗意语文”进行工具化、理性化，从而陷入了一种自相 矛盾的悖论之中。 第二种观点不再关注语文教学中具体的教学内容或技巧的选择，而是站在哲学高度来探讨诗意语文，关注的是语 文课堂上人的生存状态和生命价值。该观点虽同样批判工具 理性，同样关注人的生存状态，但对“诗意”的解读却存在 一定偏差。此处的“诗意”仅仅是为人服务的，人成为了语 文课堂上至高无上的主宰，诗意只是一个附属品，而语文课 堂也只是人作为最高生命存在获得诗意的一个场所、一种手 段。 第三种观点融合了学术界对“诗意语文”的多种解读， 对其内涵进行了较为全面的解读。这种观点既关注具体的语 文课堂教学实践，也注重语文教育的价值引领；既实践语文 的文化传承功能，也追求教育中个体生命的唤醒。然而，这 种“海纳百川”的诗意语文能否真的“有容乃大”呢？笔者认为，“诗意语文”不是简单地在语文前加个定语，也不是对其他各式语文的简单拼凑。“诗意语文”不是万能膏药， 它无法解决语文教学过程中具体的技术问题。它只是一种教 育理念，是一种精神关照。因此，对“诗意语文”的内涵挖 掘不能只停留在用诗意的语言对其进行概念表述或方法探寻，我们需要站在更高的地方去追问其本真意义。 “诗意语文”是基于语文本质的一种命题，它不是另一 种语文，自然离不开语文的基本性质和共性。因此，有些学 者将诗意语文理解为“语文共性中的个性”。笔者以为，这一观点有待商榷。一方面，就诗意语文而言，“诗意”不是外加物与修饰品，不是刻意的审美追求，它是与语文的本质 融为一体的。换言之，诗意是语文的本体。如果一种本体之 物被视为个性，实属不妥。另一方面，诗意是语文得以存在 的前提和基础，抛开诗意的语文只能是一种“伪语文”。因此，诗意语文不是语文的一种个性，而是真正的语文，一切 优秀的语文课堂都